【正文】 相關語句說說香菱學詩學得很“苦”。以“香菱自己覺得苦嗎”巧妙設問,將視線聚焦到文中的十五處“笑”,集中引導看三次笑,讓學生讀出每一次“笑”背后的心情和香菱“好學、聰明”的個性品質。由“你欣賞這樣一個女子嗎?寶釵是不是欣賞香菱呢?”引出香菱的悲苦身世,進而探究香菱為什么要“苦學詩、癡學詩”,從香菱寫的詩中去尋找她的影子和希望。進而透過“笑”去體味香菱心中的“辛酸”和“苦痛”。從香菱這一藝術形象拓展開去,觸及其他一些值得憐惜的《紅樓》女子,讀出曹雪芹在香菱等這些人物身上寄寓的情感。李明老師整堂課“品笑——品言——品人”,給學生充分讀的時間,想的空間,說的機會,上得循循善誘、幽雅風趣。我想,這樣“異構”的課堂,幾年下來,何愁學生語文素養(yǎng)不明顯提高呢?課堂,是教師個性張揚的舞臺,是學生多元發(fā)展的天堂,更是師生共同成長的園地。語文教學中的“同課異構”應該以“提高教師教育智慧、促進教師的專業(yè)發(fā)展,優(yōu)化課堂教學,有效提高學生語文素養(yǎng)”為終極目標。同課異構,應該是同工異曲(從形式看)。同課異構,應該是和而不同(從過程看)。同課異構,更應是殊途同歸(從目的看)!讓教師、讓學生、讓學校在“同課異構”的教研浪潮中實現(xiàn)共贏,這是我們的美好愿景。張玉蘭,語文教師,現(xiàn)居浙江上虞。本文編校:王 玲第二篇：語文同課異構由“各吹各的號，各唱各的調”到“同課”異構、殊途同歸——兩次同課異構的得失及其意義浙江嵊泗中學 孔建軍（舟山教育）每年12月為我校的教研月，“同課異構”是我校教研月的一種教研活動形式。2009年教研月我們語文各備課組都舉行了同課異構活動，結果是“各吹各的號，各唱各的調”，同課異構成了“異課”異構。活動結束后，我們總結了失敗的原因，進行了多次理論學習，達成了一些共識。首先是對“課”的含義的認識。語文閱讀教學的“同課異構”，“課”等同于課文（文本）。所以“同課異構”也有叫“同題異構”、“同篇異構”或“同篇教學比較研究”的。從這次的“同課異構”來看，教學目標大都不同，教學內容五花八門。用王榮生教授的話來說，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。教學目標、教學內容確定的隨意性，顯然不利于語文教學整體效益的提高。從理論上講，同一本語文教科書、執(zhí)行同一個教學計劃、面對學情類似的學生，不同的教師執(zhí)教同一篇課文，其“教學目標”和“教學內容”應該一致，至少大致趨同。但事實是，語文教學的隨意性一直存在著（只是“同課異構”將其更加明晰化了），因為我們沒法不隨意。從早先的語文教學大綱到今天的語文課程標準，都沒有確切地告訴我們語文該教什么，具體的文本該教什么。數(shù)學、物理、化學、地理、歷史等知識性學科因其有確定的教學內容，有什么就能教什么；而語文的麻煩在于一篇課文能教的東西太多，字詞句篇語修邏文無不可教，一些指導性的文件（如課程標準）又沒有明確的“指導”，教師必須很無奈也很費心地在眾多可教的內容中自行選擇并建構。在個體備課狀態(tài)下，教學目標的確定、教學內容的建構就成了一件首要、必須而自然的事。因為不同的教師對每一篇課文的理解不會全然相同，甚至可能大相徑庭，對語文教學也有自己的思考和理解，于是就有了自然狀態(tài)下的教學內容的“異構”。當下，我們天天必做的功課便是不自覺的無組織的所謂“同課異構”。這種狀態(tài)下，不同班級學生的語文學習便呈現(xiàn)不同的情況，所學到的知識、形成的語文能力也就有了一些差異甚至很大差異，也就人為地造成了語文教學的不公平。有組織的“同課異構”，將進一步推進這種不公平，進一步發(fā)展這種教學目標及內容的無規(guī)劃狀態(tài)；語文教師對于語文教學“教什么”將更加迷惘，語文教學整體水平還將繼續(xù)徘徊不前。應該說，“同課異構”的組織形式是沒有問題的，關鍵在于對“課”的約束和規(guī)定。我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實上的“課文”。在我看來，“課”就是在單位授課時間內完成的內容，也就是語文課的“教什么”?！巴n”就是不同班級的學生在同一個單位授課時間內應該完成的共同內容。有了教學文本的確定的教學目標和教學內容，那么我們也可以“有什么就能教什么”了。其次是“異”的范圍。如果閱讀教學的“同課”就是同一個單位授課時間內教授相同的教學內容的話，那么“異構”的當是“怎么教”，即根據(jù)“學情”來結構課堂教學內容、選用恰當?shù)慕虒W方法和組織形式等，這屬于教法方面的內容。如果為共同的教學內容來異構“怎么教”，那么首先考慮的當是教學效益的問題。即面對知識和能力層次相同的學生，不同的教師宜根據(jù)自身的能力水平和學生的實際情況，設計合理的教學方案并施教，用最少的時間達到規(guī)定的教學目標。但我們不能忽視這樣一個基本事實：一定區(qū)域內（一個省，至少是一個地區(qū)）重點中學、普通中學的學生所使用的教材是統(tǒng)一的，學校和教師是很難根據(jù)學情來自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學的學生又都將面臨同一份升學試題。這意味著知識和能力方面有差異的學生將接受統(tǒng)一要求下的教學。這樣，不同層次的學生的“同課”也成為一種必然，“異構”的地位就凸顯出來。我們常有這樣的經(jīng)驗，用同樣的教學目標及內容來對不同層次的班級實施教學，只要方法得當，在層次低一些的班級里也能夠完成教學任務，有時可能用時略為久一些。這樣，方法就成了達成教學目標的關鍵。對于知識和能力層次低一些的學生群體施教，我們可能還要多做些銜接、鋪墊的工作，為有效完成教學目標清掃一些障礙。這樣，“異構”研究的應該是達成既定的教學目標和完成教學內容的途徑、方法等問題?！爱悩嫛表氃谇蟆巴保ㄏ嗤慕虒W目標及相同或基本相同的教學內容）的前提下進行，意在“殊途同歸”。衡量“異構”是否高效的最重要指標是“學情”和達到教學目標的“用時”。學情相似，達到目標用時少的是高效；學情不相類，低層次班級能用同樣時間達成與高一些層次班級共同的教學目標的也是高效。第三“同課”與“異構”。當下那種無共同教學目標，無統(tǒng)一教學內容，最終無基本共識的三無型“同課異構”，算不得真正意義上的“同課異構”。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構”實屬內容與形式的關系?！巴n”是同一年級不同學生共同的學習目標及內容，是“異構”的基礎，“異構”的目的在于幫助學生有效地學習并達成教學目標，簡言之，即因材施教。而事實上“同課”并不存在，“異構”也就無從附著。這樣，求“同”便成了“同 2課異構”必須首先解決的問題。但目前的問題是，選擇與確定教學內容很困難。語文課程標準有籠統(tǒng)的能力目標而無“教學內容”（哪怕是籠統(tǒng)的），教材中的文本是構成教學內容的素材而非教學內容，教參大多為對文本內容和形式的理解而沒有提出“教什么”的參考意見。我們常常手捧課標、教材、教參，卻難以確定教學內容。但再難，我們總不能坐等專家們搞出一套教學內容來再進課堂！我們不妨根據(jù)課程標準中的“課程目標”、考試說明中“考試內容”、文本的體式特征和內容實際、學生的知識和能力層次，來探討、篩選并確定教學目標、教學內容，以作為教師“異構”的共同性內容?！巴n異構”，通常有區(qū)域性活動和校本活動兩種。當下的“同課異構”在活動內容和形式上應作較大的調整和改進。區(qū)域性活動，參與人數(shù)多，影響大。“同課異構”，可先確定教學文本，由包括執(zhí)教教師在內的研究小組分頭細讀文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并確定目標及教學內容，進而由執(zhí)教者根據(jù)實情（學生的、教師的、環(huán)境的）設計教學方案并上課，比較其教學內容的落實和目標達成的情況，選擇“好課”做成“實錄”或完善教案，以“同課異構”的成果而保存、沿用。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構”著、上課著，大家評議著，要來得切實、有效。校本活動，有學科教研組活動和備課組活動兩種。教研組是學校教學工作基層組織，是教學指揮系統(tǒng)