【正文】 了解學生。順著這一基本要求，我們再去認識上面這個孩子，我們就要先肯定他的能力，幫助他樹立起自信心，再在學習方面給予幫助，那么一定會在學業(yè)上更進一步。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。新課程中教師角色的轉(zhuǎn)變是對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)，是面向新時代，努力創(chuàng)建民主、平等和促進個性發(fā)展的需要，是課程改革的一項重要內(nèi)容和最亮麗的風景線。新課程一切是“新”的，這“新”意味著教師要有新的教育觀念，這“新” 需要我們千千萬萬的語文教師不斷付出艱辛的實踐，付出智慧的創(chuàng)造。不斷地 對自我的教學活動進行反省，積極的參與教學實踐，調(diào)整教學過程中的錯誤的或失當?shù)慕巧ㄎ?。從而與學生建立和諧、融洽的師生關(guān)系，成為學生主體發(fā)展的促進者，成為學生自主學習的引導者和協(xié)助者，成為新時期合格的教育者。參考文獻：[1]葉奕乾祝蓓里（主編）：《心理學》，華東師范大學出版社，1994年版 [2]《小學語文教育學》，徐家良主編，高等教育出版社，2004年版 [3]王道俊王漢瀾（主編）：《教育學》，人民教育出版社，1999年版 [4]大衛(wèi)拉澤爾[美]：《智慧的課程——利用多元智力發(fā)掘?qū)W生的全部潛力》，教育科學出版社，1996年版[5]詹納格洛克[美]等著（邵紅香等譯）：《自然智力——校園中的科學》，《中國教育報》2003年10月30日第8版 [6]教育部：《新課程改革標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年版第二篇：淺談新課程背景下教師角色的轉(zhuǎn)變淺談新課程背景下教師角色的轉(zhuǎn)變摘要：本文主要介紹新課程背景下教師角色轉(zhuǎn)變的原因，提出了教師角色轉(zhuǎn)變的策略，以及對我國新課程背景下教師角色轉(zhuǎn)變的一點思考。關(guān)鍵詞：新課程教師角色轉(zhuǎn)變一、新課程背景下教師角色轉(zhuǎn)變的原因義務(wù)教育新課程，是全新教育理念下研編而成的，在內(nèi)容上、教法上均產(chǎn)生了質(zhì)的改變。它呼喚學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，要求學生學會終身學習，課程內(nèi)容的設(shè)置，教師的教法、素質(zhì)和能力，都需根本性轉(zhuǎn)變和提高。傳統(tǒng)理念下，教師體現(xiàn)的“指揮官”的角色，是無法適應(yīng)新課程要求的，其原因有四：（一）新課程注重以生為本的理念，課程內(nèi)容設(shè)置有利于每個學生身心健康發(fā)展，它把培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和學生身心和諧健康發(fā)展，作為教育的思想基礎(chǔ)和基本目標。因此，在教育教學活動中，學生主體性的表現(xiàn)，從根本上講就是在教師指導下學生的自主、探究、合作、交流，它徹底解放了學生在課堂學習中的被動局面，學生有自己課堂活動的權(quán)力；同時它還重視培養(yǎng)學生與人團結(jié)協(xié)作的精神和自覺、積極、主動地來認識客觀世界的意識和欲望。這就要求教師的角色和學生的學習方式都要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。（二）新課程的設(shè)置具有人本性、綜合性和均衡性，擴大了知識面，增強了實用性和師生共建性。在研編中注重面向全體學生，承認學生的個體發(fā)展需求，力求保證每位學生全面、均衡、和諧地發(fā)展。同時還強化了學生的地域差異與課程的適應(yīng)性，每個知識面處處都圍繞學生的生活經(jīng)驗和生活實踐展開。（三）新課程突出了知識來源的自然性和探索性。在內(nèi)容上更加關(guān)注學生的生活需求和身心發(fā)展需要，把尊重學生的學習興趣和學習經(jīng)驗的培養(yǎng)放在了重要地位。解決了傳統(tǒng)教材“繁，難，偏，舊”的現(xiàn)象和來源脫離了學生生活實際，缺乏與現(xiàn)代社會、科技文化發(fā)展相聯(lián)系的問題。（四）新課程的開發(fā)具有民主化、異地化，突出了地方和學校對課程設(shè)置的創(chuàng)新性和切合實際性。二、新課程背景下教師角色的轉(zhuǎn)變（一）由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學中的知識傳授重視對“經(jīng)”的傳授，忽視了“人”的發(fā)展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變。我們知道，學生既不是一個待灌的瓶，也不是一個無血無肉的物，而是一個活生生的有思想、有自主能力的人。學生在教學教程中學習，既可學習掌握知識，又可得到情操的陶冶、智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時又可形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，教學過程既是學生掌握知識的過程，又是一個身心發(fā)展、潛能開發(fā)的過程。（二）由重教師“教”向重學生“學”轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學中教師的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉(zhuǎn)。這是以教定學，讓學生配合和適應(yīng)教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的積極性和主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態(tài)，不利于學生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展。比如在常見的語文閱讀教學中，教師過多的講解、分析和說明比比皆是。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是：教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生讀不懂課文，于是就包辦代替。新課程提倡，教是為了學生的學，教學評價標準也應(yīng)以關(guān)注學生的學習狀況為主。正如葉圣陶老先生說過的，“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課”。（三）由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變“重結(jié)果輕過程”，這也是傳統(tǒng)課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結(jié)果就是教師在教學中只重視知識的結(jié)論、教學的結(jié)果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規(guī)律上。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發(fā)展了能力。重視過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。我們知道，學生的學習往往經(jīng)歷“（具體）感知——（抽象）概括——（實際）應(yīng)用”這樣一個認識過程。而在這個過程中有兩次飛躍：第一次飛躍是“感知→概括”，也就是說學生的認識活動要在具體感知的基礎(chǔ)上，通過抽象概括，從而得出知識的結(jié)論；第二次飛躍是“概括→應(yīng)用”，這是把掌握的知識結(jié)論應(yīng)用于實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現(xiàn)了這兩次飛躍，教學目標才能實現(xiàn)。（四）由教“學問”變?yōu)橛八季S”學生潛能能否得到開發(fā),與思維有著密切的關(guān)系。思維是學生學習中主要的智力活動,教師傳授給學生的不僅是知識而更應(yīng)該是方法,正確靈活的思維方法是打開知識寶庫的金鑰匙。創(chuàng)新思維的火花常常產(chǎn)生于多種思維相互碰撞、高度協(xié)調(diào)和合理組合之中,潛能的開發(fā)常是諸多思維品質(zhì)長期積累而出現(xiàn)的突破?！?】[2]（五）由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學中，教師對學生處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關(guān)系顯然是不平等的。傳統(tǒng)的教學理論只看重認知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因素在學生學習過程中的巨大作用。這也是造成當前學生厭學和課堂教學效率低的一個重要原因。教學過程中最活躍的是師生之間的關(guān)系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統(tǒng)一體。教學中教師要充分尊重學生的人格，同時，學生又要尊重教師的勞動。師生在教學中情感交融、氣氛和諧，才能達到師生情感上的共鳴，才能建立新型的、平等和諧的師生關(guān)系。（六）評價由“單一化”轉(zhuǎn)向“多元化”原來對學生的評價完全由學生的考試成績來決定,這樣不利于學生的全面發(fā)展。而在新課改下,對學生的評價也變得多元化,既要對學生獲得的知識進行評價,又要對學生情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展狀況進行評價,同時也要對學生的探究能力進行評價。對學生獲得知識進行評價,也就是要對學生的各個階段的基礎(chǔ)知識的掌握程度進行檢測,及時發(fā)現(xiàn)學生的不足和缺陷,并能適時調(diào)整教學策略,以促進學生對基礎(chǔ)知識的掌握。對學生情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展狀況進行評價,就是要評價學生能否樹立正確的辯證唯物主義自然觀和科學世界觀。在評價時還要注意信息的全面性。全面的信息包括學生學習缺陷部位、性質(zhì)和程度,以及糾正的方法措施,這樣才能切實幫助學生克服缺點,取得進步。教師必須承認差異,并注意進行層次教學,進而才能縮小差異,以正確引導學生個性化的健康發(fā)展。隨著新課程改革的不斷深化,教師應(yīng)從傳統(tǒng)教學中解脫出來,學習新理論,接受新觀念,從培養(yǎng)學生素質(zhì)和能力出發(fā),不斷深化課堂教學改革,確立新型、融洽、平等的師生關(guān)系,培養(yǎng)學生自主探索問題和獨立思考的能力,為學生終生學習打下良好的基礎(chǔ)。三、對我國新課程背景下教師角色轉(zhuǎn)變的思考從近幾年我國關(guān)于教師角色的研究可以看出,我國學者對教師角色問題的研究成績是顯著的, 關(guān)于新課程背景下教師角色的觀點可謂“百花齊放”各自均有不同的視角。尤其是2003 年以后關(guān)于新課程教師角色的研究論文和相關(guān)專著呈現(xiàn)不斷增長趨勢。通過對已有研究成果的分析, 我們可以看到新課程的實施給一線教師們帶來了挑戰(zhàn)和壓力, 使教師角色定位問題引起了更多教育工作者的關(guān)注。研究基本較準確地把握了新課程理念下教師角色的基本內(nèi)容, 為我們?nèi)嫠伎冀處熃巧珕栴}奠定了理論基礎(chǔ)。教師角色研究的領(lǐng)域不斷地拓展, 如教師角色沖突的研究、教師角色理論的研究等等, 使教師角色問題的研究向前邁進。同時, 也豐富了我國關(guān)于教師理論的研究。已有的研究可以發(fā)揮對實踐的指導作用, 教師可以參照這些研究發(fā)現(xiàn)自身的不足或借鑒他人經(jīng)驗, 從而為教師自身專業(yè)素質(zhì)和技能的發(fā)展指明方向。但是,我們可以明顯看出不足之處在于，一是對教師的角色轉(zhuǎn)變在內(nèi)容上只是片面地注重教師與學生在教育中所扮演的角色, 并且在新課程背景下, 教師角色內(nèi)容大體相同。特別是不同學科下的教師角色內(nèi)容也都沒有明顯的區(qū)別，沒有具體化。二是是對教師角色的研究中理論研究較多, 而實證性研究較少，導致我國教師角色轉(zhuǎn)變僅僅停留在理論階段，而沒有落到實處。三是提高教師角色的措施不夠細化, 特別是在心理調(diào)適和素質(zhì)培養(yǎng)方面的研究不夠深入。對教師角色的研究在客觀上折射出了新課程背景下正確認識并合理定位現(xiàn)代教師角色的重要性。參考文獻：［1］王海霞《新課程理念下教師的角色定位》2005［2］張娟《談新課程標準下教師角色的轉(zhuǎn)變》［3］程俊俏《我國新課程背景下教師角色研究述評》2006 [3]第三篇：淺析新課程改革背景下語文教師的角色轉(zhuǎn)變淺析新課程改革背景下語文教師的角色轉(zhuǎn)變新課改成功與否,教師是關(guān)鍵,新課改下語文教學的成敗,語文教師角色的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵。因此,必須對新型的教師角色作認真的思考,加以重新定位。一、教師應(yīng)該是學生學習的促進者，核心問題是引導新課程強調(diào)的是教與學的交往、互動,師生雙方相互交流,相互溝通,相互啟發(fā),相互促進。語文教師要在注重合作,創(chuàng)設(shè)情境中,讓學生“動”起來。語文教師要從教學需要出發(fā),引入、創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景和氛圍,引起學生的情感體驗,激發(fā)和吸引學生主動學習,幫助學生迅速而正確理解教學內(nèi)容,達到最佳教學效果。如講述《醉翁亭