【正文】 ） 建構主義的 教育思想 到底是 “以學生為中心” 還是“ 主導 — 主體相結合 ”？ 先看教學環(huán)境設計 比如學習詩詞，要求學生領會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設和該詩詞相關的環(huán)境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的 情境 靠誰創(chuàng)設？不可能由學生自己創(chuàng)設，得由老師來完成。 信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如 合作式學習 ， 如上所述，建構主義的學習環(huán)境很強調(diào)合作學習。合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設計，也即要發(fā)揮教師的主導作用。 再看自主學習策略設計 （ 1） 建構主義的 教育思想 到底是 “以學生為中心” 還是“ 主導 — 主體相結合 ”？ 可見，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的指導思想就是主導 — 主體相結合的教育思想。按照這種教育思想的要求，教師的主導作用主要應發(fā)揮在 情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計 等方面（而不是板書、講授和滿堂灌），所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也就必然會體現(xiàn)得越充分。 這正是主導 — 主體相結合的教育思想所要追求的理想境界。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 西方建構主義者為了標新立異 ， 歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的 。 因為大家知道 ， 認知學習理論認為 ， 人們的認識不單純是外部刺激的產(chǎn)物 ， 而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結果；而內(nèi)部心理過程是指認知主體的興趣 、 愛好 、 態(tài)度 、 需要以及主體原有的認知結構 。 可見 ， 認知主義的認識論是強調(diào)主觀 （ 內(nèi)部心理過程 ） 與客觀 （ 外部刺激 ） 相統(tǒng)一的 。 而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線 ， 以便獨樹一幟 ， 則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義 。 例如當代建構主義的主要代表人物喬納森 （ Jonassen） 在 1992年曾繪出下面所示的二維圖 ， 用來說明各種不同教學方式或?qū)W習方式所賴以支撐的不同學習理論與認識論 。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 建構主義 客觀主義 認知主義 行為主義 動作技能學習 程序教學 智能輔助教學系統(tǒng) 認知工具 圖中的橫軸表示 學習理論 ， 認知主義與行為主義則代表學習理論的兩個極端 （ 一個強調(diào)研究內(nèi)部心理過程 ， 另一個強調(diào)研究外顯行為 ） ；縱軸表示 認識論 ， 建構主義與客觀主義則代表認識論的兩個極端 。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 按照喬納森的觀點 ， 現(xiàn)實 （ reality） 不過是人們的心中之物 ， 是學習者自身建構了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學習者自己建構的 ， 不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具 ， 其基本作用是解釋事物和事件 ， 而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫 。 換句話說 ，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的 ， 是因人而異的純主觀的東西 ， 它不可能通過教師傳授得到 ， 所以在學習過程中學生必須處于中心地位 。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內(nèi)涵 ， 它是“ 向與客觀主義 （ objectivism） 相對立的方向發(fā)展的 ” 。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 眾所周知 ， 客觀主義是哲學中認識論的基本范疇 ， 客觀主義認為世界是真實存在的 、 有結構的 ， 而且這種結構可以被人們認識 ， 因此存在著關于客觀世界的可靠認識 。 人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結構 ， 因此而獲得的意義 （ 即知識 ） 是相對穩(wěn)定的 ， 并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準 。 正因為如此 ， 知識才有可能通過教師的 “ 講授 ” ， 傳遞給學生 ， 由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者 ， 所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位 。 喬納森利用上述二維圖是要說明：程序教學的認識論是客觀主義，學習理論則為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習理論則是認知主義；動作技能學習的認識論與學習理論則依次為建構主義和行為主義；利用認知工具的學習則依次為建構主義和認知主義 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 由圖 1所示的二維圖形 （ 建構主義和客觀主義處于對立的兩端 ） ， 結合客觀主義認識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點 ， 可以很清楚地看出： 所謂建構主義的認識論就是純主觀主義的認識論 （ 之所以說它 “ 純 ” 是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端 ） ；而且客觀主義是所有 “ 以教師為中心 ” 教學方式的認識論基礎 ， 建構主義 （ 即主觀主義 ） 則是一切“ 以學生為中心 ” 教學方式的認識論基礎 。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 以喬納森為代表的、通過圖 1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構主義觀點，在九十年代初（ 1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響 —— “以學生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進、最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。 若從這個意義上說，強調(diào)“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖 1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調(diào)的以學生為中心并非上述含義。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 如上所述 ， 他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上 ， 即認為 “ 知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的 ， 是因人而異的純主觀的東西 ， 它不可能通過教師傳授得到 ， 所以在學習過程中學生必須處于中心地位 。 ” 由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性 ， 否認知識的可傳授性 ，因而也就完全否定了教師的作用 —— 不僅否定了教師在教學過程中的主導作用 ， 甚至連最基本的 “ 傳道 、 授業(yè) 、解惑 ” 職能也否定了 。 但是 ， 誠如上一小節(jié)所論證的 ，就連建構主義所提倡的教學設計 （ 也稱以學生為中心的教學設計 ） 本身 ， 其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導作用的發(fā)揮 （ 否則這種教學設計將變得毫無意義 ） ， 就更別遑論 “ 傳道 、 授業(yè) 、 解惑 ” 這類最基本的職能了 。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的 —— 都是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論（這是又一種 Blending）。 這里所說的主觀或客觀，如前所述，并 不是指學習者建構知識意義的過程（這個過程當然是主觀的），而是指在學習者大腦中所建構的知識 （即以認知結構形式存儲在學習者大腦中的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)）。 內(nèi)部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認知主義強調(diào)“信息加工”方式 —— 但并不忽視原有認知結構的作用，建構主義則強調(diào)“意義建構”方式 —— 更多地強調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認知過程中的作用，而對客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗及原有認知結構有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產(chǎn)物。 （ 2） 建構主義的 認識論 是純主觀主義的 還是 主客觀統(tǒng)一？ 由此可見 ， 西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論 ， 并把它渲染為建構主義的本質(zhì)特征 （ 以此與認知主義劃清界線 ） 是完全錯誤的 —— 不僅不符合客觀事實 ， 而且會把建構主義引導到否定 “ 講課 、 考試 ” 等基本教學過程 ， 甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去 ， 這是非常危險的 ！ 因為這將導致基礎教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低 ！ 這并非危言聳聽 。美國