【正文】 得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。 第二，通過語言的中介作用而進行的 第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。 因此，我國著名心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的個體的經(jīng)驗的過程。加涅的學習層次分類 ①信號學習 ②刺激—反應學習 ③連鎖學習 ④言語聯(lián)結(jié)學習 ⑤辨別學習 ⑥概念學習 ⑦規(guī)則或原理學習 ⑧解決問題學習加涅學習結(jié)果分類 ①智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力 ②認知策略，變現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。 ③言語信息 ④動作技能 ⑤態(tài)度 ①+②：程序性知識 ③：陳述性知識 ①+②+③：知識我國心理學家的學習分類 知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習聯(lián)結(jié)學習理論 認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激—反應聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。桑代克的嘗試—錯誤說。 桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。1903年嘗試—錯誤說學習的基本規(guī)律 ①效果律（強化率）在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會減弱。 ②練習律任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。③準備律當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。教學涵義（啟發(fā)） 應該說明的是，雖然嘗試—錯誤學習模式是從動物試驗中推導出來的，但它對人類學習和學生學習來說，仍有很大的借鑒意義。中小學生的學習也有這個特點，它特別強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應該允許學生犯錯，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會是終生不忘的。同時，在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極的結(jié)果。同時，應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結(jié)束后不時進行練習。此外，任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。1巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論1經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 ①獲得與消退 條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱。 ②刺激泛化與分化 人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。 刺激分化：通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反應。 泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。1斯金納的操作性條件作用論1操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。 ①強化 強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，他們呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。 ②逃避條件作用與回避條件作用 當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激。然而，當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。③消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化過程。④懲罰當有機體做出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。1程序教學 在程序教學中，教材被分成若干個小步子，學生可自定學習步調(diào)，讓學生對所學內(nèi)容進行積極反應，并給予及時強化和反饋，使錯誤率最低。1加涅的信息加工學習理論的流程 ①學習的信息加工模式 （1）信息流首先，學生從環(huán)境中接受刺激，這個信息進入感覺登記（瞬時記憶），受到注意，進入短時記憶，否則很快消失，復述，變?yōu)殚L時記憶，否則遺忘。 短時記憶容量有限，一般只貯存七個左右的信息量。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。 當記憶從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。 （2）控制結(jié)構(gòu) 期望事項是指學生期望達到的目標，即學習動機。 執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略。 ②學習階段及教學設(shè)計1苛勒的完形—頓悟說1完形—頓悟說的基本內(nèi)容 ①學習室是通過頓悟過程實現(xiàn)的 學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。 ②學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知。1布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習理論布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習理論的學習觀 ①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu) 學習的本質(zhì)不是被動的形成刺激—反應的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。通過把獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。 ②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程2布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習理論的教學觀 ①教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 所謂學科的基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本概念、基本原理及其態(tài)度和方法。 ②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則 （1）動機原則 （2）結(jié)構(gòu)原則：任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 （3）程序原則 （4）強化原則2奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 美國奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。2意義學習的概念 奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2意義學習的條件 從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義。從主觀條件來看，首先學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次學習者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。最后，學習者必須積極主動的使這種具有潛力的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用。2接受學習的實質(zhì) 接受學習也是概念同化過程，奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。2先行組織者的概念 是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。2知識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。2學習觀 建構(gòu)主義者認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。2學生觀 建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，也可以基于相關(guān)經(jīng)驗，依靠他們的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋。第四章學習動機動機及功能 所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部 動力。 具有三個功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能學習動機及其基本結(jié)構(gòu) 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的 標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習動機的兩個基本成分是學習需要（內(nèi)部條件）和學習期待（外部條件）。學習需要的概念 是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力。學習需要就稱為學習驅(qū)力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機是？ ①認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要，是學習 的內(nèi)部動機。 ②自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 ③附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞 好的一種需要。 自我提高和附屬內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機。 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學 生學習的主要動機。學習期待的概念 是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因 是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。 學習期待就其作用來說就是學習的誘因。學習動機的種類 ①高尚的動機與低級的動機 根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義分。 ②近景的直接性動機和遠景的間接性動機 根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系分。 ③內(nèi)部學習動機和外部學習動機 根據(jù)學習動機的動力來源。 內(nèi)部動機是指個體內(nèi)在需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。學習動機與學習效果的關(guān)系 他們之間往往以學習行為為中介。強化理論 學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的。由于行為派的強化理論過分強 調(diào)引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動 性（自我強化），因而這一學習理論大局限性。需要層次理論 馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。他認為人的基本需要有五種，由低到高排列， 依次為：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 核心是自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需 要。它具有兩方面的含義：即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。1成就動機理論 是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分兩類：一類 是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務。 避免失敗者 則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。1成敗歸因理論 美國心理學家維納，把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定 性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。 又把人們活動或成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、 任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 將此三維度和六因素結(jié)合起來，得到表： 結(jié)果歸因 責任歸因穩(wěn)定性內(nèi)在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任務難度+++運氣好壞+++身心狀態(tài)+++外界環(huán)境+++能力高低是一種內(nèi)在的穩(wěn)定的不可控的歸因1自我效能感定義指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。1班杜拉把強化分為三種 一是直接強化（外部強化），即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。 班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。1學習動機的培養(yǎng) ①利用學習動機和學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機 ②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機1學習動機的激發(fā)（如何激發(fā)/激發(fā)的方法） ①創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學 所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。 ②根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 ③充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ④正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力1如