【正文】 還有“功利評價”與“道德評價”的區(qū)別（“圣人者，寧舍其事以成其心”——《覓渡》）。這，才是富有思想的教學(xué)，才能訓(xùn)練學(xué)生的思維深度！ 最有爭議的是“不食嗟來之食”的例子。不食 “嗟來之食”，談不上“堅定不移地為當(dāng)時的進(jìn)步事業(yè)服務(wù)”吧？“嗟來之食”故事的含義，和我們通常理解的“骨氣”含義相近，是指人的尊嚴(yán)；這談不上“克服困難”或“為進(jìn)步事業(yè)服務(wù)”吧？有關(guān)這個例子 等會還要詳細(xì)分析。 姑且認(rèn)為三個例子都是合適的，那么，這三個例子是否就有力證明了“我們中國人是有骨氣”的這個論點(diǎn)了呢？ 事實(shí)上，枚舉事例、不完全歸納 （天鵝都是白的，烏鴉都是黑的） ，本身從來不是一種有說服力和邏輯性的論證方法 。但人類的認(rèn)識又不能不依賴之。這就是經(jīng)驗(yàn)研究而非邏輯研究。3 、從“嗟來之食”的事例來看“觀點(diǎn)與材料”的關(guān)系。 《談骨氣》一文的一則原始材料：齊大饑 , 黔敖為食于路 , 以待餓者而食之。有餓者 , 蒙袂輯屨 , 貿(mào)貿(mào)然來。黔敖左奉食 , 右執(zhí)飲 , 曰 :“嗟 , 來食 ! ”揚(yáng)其目而視之 , 曰 :“予唯不食嗟來之食 , 以至于斯也 ! ”從而謝焉 , 終不食而死。曾子聞之 , 曰 :“微與 ! 其嗟也 , 可去 。 其謝也 , 可食?！?這則材料出自《禮記檀弓下》 , 它并不“天然”地具備證明這個饑餓的人具有“貧賤不能移”的骨氣的“資格”。曾子的評價應(yīng)該是客觀的 : 這樣做是不應(yīng)該的。人家如果對你不尊重 , 你可以拒絕 。 可人家已經(jīng)向你道歉了 , 你是應(yīng)該接受這碗能夠挽救自己寶貴生命的施舍的。照我看來 , 餓者的選擇并不值得稱道。與其用來作為有“骨氣”的榜樣 , 倒不如用作賤視生命的反面材料來得更輕便合適。而到了吳晗的筆下 , 則變成了下面的文字 :另一個故事是古代有一個窮人 ,餓得快死了 , 有人丟給他一碗飯，說“嗟 , 來食 ! ” ( 喂 , 來吃 ! ) 餓者拒絕了“嗟來”的施舍 , 不吃這碗飯 , 后來就餓死了。不食嗟來之食 , 這個故事很有名 , 傳說了千百年 , 也是有積極意義的。那人擺著一副慈善家的面孔 , 吆喝一聲“喂 , 來吃 ! ”這個味道是不好受的 , 吃了這碗飯 , 第二步怎么辦呢 ? 顯然 , 他不會白白施舍 , 吃他的飯就要替他辦事 , 那位窮人是有骨氣的 , 看你那副臉色 , 那個神氣 , 寧可餓死 , 也不吃你的飯。不食嗟來之食 , 表現(xiàn)了中國人民的骨氣。 兩相比較 , 可以看出 吳晗的可貴之處正在于他的自我性和獨(dú)立性 , 他是在用自己的話語對材料進(jìn)行“篡改”加工 , 從而使史書上死的材料服務(wù)于自己的活的主張。 在教學(xué)中 , 如果能引導(dǎo)學(xué)生比較一下上述兩種不同的敘述方式和評價意見 , 學(xué)生所獲得的一定不再單純是“餓者不食嗟來之食的故事 , 從貧賤不能移的角度印證了中國人是有骨氣的”這樣的僵化死板的結(jié)論。《語文課程標(biāo)準(zhǔn) ( 實(shí)驗(yàn)稿 ) 》中，對初中生的要求是： “閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料 ( 道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等 ) ，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷?！薄軈^(qū)分得那么清楚嗎？4 、事例論據(jù)的典型性、代表性問題。 一般原則：古今中外，男女老幼，各個階層，各種境遇。文中列舉的三個例子，是國人在富貴、貧賤、威武面前的矢志不移；此外，為了體現(xiàn)“各個時代都有有骨氣的人”，三個例子分別照應(yīng)“奴隸社會”、“封建社會”、“半殖民地半封建社會”，也有些“生拉硬扯”。比如，“不吃嗟來之食”的故事，跟奴隸社會有什么必然聯(lián)系呢？三、論證：本文有論證嗎？1 、論證與論據(jù)的關(guān)系是否重合？ 山東的兩位老師指出：“ 從邏輯的角度看 ,三要素之間的關(guān)系也同樣令人費(fèi)解。論點(diǎn)是對所議論的問題所持的見解和主張 , 論據(jù)是用以證明論點(diǎn)的事實(shí)或道理 , 而論證又成了用論據(jù)證明論點(diǎn)的過程 , 顯然 , 論證就包括論據(jù) , 甚至可以說 , 一篇議論文的整個行文過程也就是在論證的過程 , 把這樣一個抽象的概念與包容了它下位概念——論點(diǎn)、論據(jù)——的概念并列起來 , 這本身就是邏輯錯誤。在議論文學(xué)習(xí)中 , 學(xué)生也感到困惑 : 既然是三要素 , 老師為什么只讓找論點(diǎn)和論據(jù) , 而不讓找論證呢 ?” 順便指出：所謂“引證”或“道理論據(jù)”的可靠性。《為人民服務(wù)》中司馬遷的名言。2 、應(yīng)然性命題的中心論點(diǎn)，常常不需要論證。方武的觀點(diǎn)： 議說型與論證型。前者沒有論證，其觀點(diǎn)或是無須論證，是公認(rèn)常識，或只是闡發(fā)個人見解和主張。如《出師表》、《為人民服務(wù)》。四、教學(xué)順序和認(rèn)知順序：反思“求證式”教學(xué)思路一般議論文都是有論點(diǎn)的，但我們的議論文教學(xué)，不宜先擺出一個似乎毫無疑問的論點(diǎn)，然后就去找論據(jù)，再不假思索地說這些論據(jù)證明了論點(diǎn)。而是應(yīng)該讓學(xué)生先試著找找論點(diǎn)（學(xué)生找的可能不同，這就可以讓他們?yōu)樽约赫J(rèn)為的論點(diǎn)去文中找論據(jù)，學(xué)生的爭議本身就是在訓(xùn)練“論證” 說理）；在找論點(diǎn)的同時或意見統(tǒng)一之后，通過文中的說理或事例材料來理解論點(diǎn)的含義（比如什么是“有骨氣”，什么是“高貴的靈魂生活”）；最后，再來分析作者的論點(diǎn)是否站得住，文章有沒有論證，論證的可信度、說服力如何。這樣的教學(xué)思路，才可能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和獨(dú)立思考精神。 “論證是用論據(jù)證明論點(diǎn)的過程”這一著名論斷的根本失誤 , 在于它顛倒了認(rèn)知的順序。它給人的錯覺是 : 論點(diǎn)是先在的 , 寫作的義務(wù)就是要找一些論據(jù)來證明論點(diǎn)。自然 , 教學(xué)的任務(wù)也就是先把論點(diǎn)找出來 , 再把論據(jù)找出來。 讀寫議論文幾乎成了類似于幾何證明題的過程。這就從根本上顛倒了人們的認(rèn)知順序。議論文的寫作過程在本質(zhì)上是一個認(rèn)知事物、發(fā)表觀點(diǎn)的過程。先有對事物的認(rèn)知 , 才有對觀點(diǎn)的闡發(fā)。而認(rèn)知順序與寫作順序很多時候是不一致的。人的正確思想 ,來源于社會實(shí)踐。首先是社會實(shí)踐向我們提出了問題 , 帶著這個問題我們?nèi)ナ占牧?, 然后對收集到的材料進(jìn)行分析研究 , 最后得出結(jié)論，解決了問題。這就是“提出問題——分析問題——解決問題”的過程。嚴(yán)格地說 ,這是一個認(rèn)知事物的過程 ,而不是一個寫作內(nèi)容的呈現(xiàn)過程。在教學(xué)實(shí)踐中有不少的教師用這個呈現(xiàn)思維過程的結(jié)構(gòu)去分析所有議論文的結(jié)構(gòu) , 就是混淆了認(rèn)知順序和表達(dá)順序的界限。馬克思早就看出這種危險 , 他在《資本論》第一卷的“跋”中寫道 :“當(dāng)然 , 在形式上 , 敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料 , 分析它的各種發(fā)展形式 , 探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系 , 只有這項(xiàng)工作完成以后 ,現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動才能適當(dāng)?shù)臄⑹龀鰜?。這點(diǎn)一旦做到 , 材料的生命一旦觀念地反映出來 , 呈現(xiàn)在我們面前的就好像是一個先驗(yàn)的結(jié)構(gòu)了?！?“敘述方法”與“研究方法”終究是不同的 , 靜態(tài)的文本不能等同于從發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析問題 , 到最終解決問題的豐富而生動的思維過程。但是我們教材中多數(shù)文章從一開始就有非常明確的觀點(diǎn) , 接下來的事情不過是拿材料來說明自己的觀點(diǎn)而已。這樣一個文本 , 呈現(xiàn)給我們的仿佛是一個“先驗(yàn)的結(jié)構(gòu)”。議論文教學(xué)“三要素”定式恰恰很容易造成學(xué)生的誤讀。（ 《審視議論文文體知識教學(xué)》 ） 五、寫作背景與文章的價值：告訴學(xué)生真實(shí)的歷史聯(lián)系背景：本文是何時寫的？發(fā)表在哪里？為什么寫？（ 196134 《中國青年報》）積極地看：上世紀(jì) 60 年代初期，我國整個國民經(jīng)濟(jì)陷入了嚴(yán)重困難時期?！耙徊糠秩嗽诶щy面前猶豫彷徨起來 , 甚至對前途失去了信心 。 極少數(shù)人則企圖從某些國家那里乞求恩賜 , 想討根什么魔杖來創(chuàng)造奇跡?！痹谶@樣一個關(guān)鍵時刻 , 吳晗同志沒有動搖 , 他對黨和國家的前途依然充滿信心。他想到了毛澤東同志 1949 年 8 月在《別了 , 司徒雷登》一文中所發(fā)出的號召 : “我們中國人是有骨氣的?！彼麍孕?, 有骨氣的民族 , 是任何敵人也嚇不倒、任何困難也壓不垮的 , 于是懷著滿腔愛國熱情 , 寫下了《談骨氣》 , 還有《文天祥的骨氣》《愛國學(xué)者顧炎武》《論民族英雄》等一系列論文 , 有意識地向人們集中進(jìn)行“骨氣教育”。當(dāng)時 , 他的這些著述在增強(qiáng)人們克服困難的信心、提高人們愛國主義情操方面發(fā)揮了積極作用。批判地看：如果那三年所謂的“自然災(zāi)害”，其實(shí)是“風(fēng)調(diào)雨順的三年”，本文還能叫真正的“雜文”嗎？——如果說，前面四點(diǎn)說的是議論文教 “思維形式”，那么這里說的就是教“ 思想內(nèi)容”。教學(xué)處理：如果暫時回避社會批判問題，本文值得探討的就是例證的選擇和分析（得失）。這就是 例文的教學(xué)功能?！凶x 2 ：《為人民服務(wù)》這篇文章許多國人從小就熟讀、背誦，但真正理解了多少？如今剩下了什么？現(xiàn)在，我們拋棄固有概念，換一種方式重新研讀，引發(fā)如下問題： 張思德是誰？他和毛澤東有什么關(guān)系？為什么要給他開追悼會？毛澤東為什么要參加并講話？（革命隊(duì)伍里犧牲的人多了，無私奉獻(xiàn)的人也多了，但并不是每個人都有這種待遇。）教材注釋中介紹他是“中共中央警備團(tuán)的戰(zhàn)士”，這一信息是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 第 3 段，為什么要特意說“我們?nèi)绻腥秉c(diǎn)，就不怕別人批評指出”？這和悼念張思德有什么關(guān)系？毛澤東說這樣的話，有沒有什么背景？ 第 4 段說，“我們的同志在困難的時候，……”這是什么時候？有哪些困難？ 第 5 段說，今后開追悼會要成為一個制度。那么追悼會是從什么時候在中國成為一種制度的？為什么“村上的人死了，開個追悼會”并沒有成為慣例？（民間的葬禮并不等于追悼會，追悼會有什么來歷？）毛澤東提倡追悼會，為了“使整個人民團(tuán)結(jié)起來”，那他為什么要特別提到團(tuán)結(jié)問題？ 本文究竟好在哪里？為什么會成為“老三篇”的名作？是因?yàn)樗院喴赓W、通俗明了的成功表述，還是因?yàn)橹泄颤h史對這句領(lǐng)袖話語的提煉和定位？ 這篇演講是面向什么人發(fā)表的？演講對象怎樣決定了內(nèi)容和語言風(fēng)格？本文又是怎樣由演講變成文章的？演講之前有草稿嗎？——以上問題，是“ 向自己提問 ”（問自己有什么讀不懂、不明白的地方）?；卮疬@些問題，都需要背景知識。為此，我們搜集背景資料，得知張思德曾經(jīng)是毛澤東的警衛(wèi)員，毛澤東跟他有深厚感情； 1944 年抗日戰(zhàn)爭末期的延安，我們也從廣泛的歷史資料中獲知“我們?nèi)绻腥秉c(diǎn)，就不怕別人批評指出”、“我們的同志在困難的時候，……”等話語的背景；關(guān)于追悼會的微妙，我們也從一篇文章里初窺端倪。 “為人民服務(wù)”的主語是誰？“人民”又指誰？（過去說共產(chǎn)黨是工人階級的先鋒隊(duì)，現(xiàn)在提“三個代表”，代表最廣大人民群眾的利益。“人民”是誰？）在本文中，主語是指“我們的共產(chǎn)黨和共產(chǎn)黨所領(lǐng)導(dǎo)的八路軍、新四軍”；那么今天，向全體民眾、向每一個人號召“為人民服務(wù)”，有沒有什么意義的滑移？再說“黨的宗旨”：是否任何黨派（特別是執(zhí)政黨）都自稱代表人民的利益？那么，本文是一種性質(zhì)判斷還是泛泛主張？——再 聯(lián)想今日，“為人民服務(wù)”在一些腐敗者那里僅是一塊標(biāo)語而已，我們又該如何看待文章主旨的意義？課后題四所謂“與時俱進(jìn)”，該怎樣操作？ ——讀到這里，開始向作者提問，同時也向論題和論點(diǎn)提問。 ——以下，我們開始研究教材（注意：“教材”不等于“文本”，教師研究教材不只是分析文本，還要關(guān)注單元架構(gòu)、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)等。） 教材中，本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、單元提示，定位為“夾敘夾議”，那么本文（以及本單元另一篇課文《談骨氣》）是如何夾敘夾議的？難道說，有了一點(diǎn)事例論據(jù)，就叫“夾敘夾議”了嗎？我們認(rèn)為，夾敘夾議，應(yīng)該是指文章的內(nèi)涵和意義同時從敘事和議論中產(chǎn)生，敘事是議論所特別針對之事；抽去議論，敘事仍有獨(dú)立價值，只是作者的思想傾向不那么深刻顯豁了；而對于議論來說，抽去敘事，就喪失了議論之根據(jù)，或文章整體上缺乏生動性、具體性。這樣看來，《記念劉和珍君》才是典型的夾敘夾議；《人的高貴在于靈魂》也是。 課后練習(xí)題一：作者是用什么論據(jù)來論證中心論點(diǎn)的？要回答這一問題，首先要問 中心論點(diǎn)是什么、有何含義？“為人民服務(wù)”，是性質(zhì)判斷（我們共產(chǎn)黨 就是 為人民服務(wù)的）還是主張?zhí)栒伲ü伯a(chǎn)黨 應(yīng)該 為人民服務(wù)）？“是什么”（實(shí)然）和“應(yīng)該怎樣”（應(yīng)然），畢竟是兩個不同問題。什么是“宗旨”？宗旨，是否就是一種主張和努力方向而已？其次，這一中心論點(diǎn)有沒有 分論點(diǎn)（為人民服務(wù)的具體內(nèi)涵或要求）？文章中各段的論述中心，是分論點(diǎn)，還是所謂論據(jù)？如果論據(jù)是針對分論點(diǎn)的，那么練習(xí)一的問法就有了跳躍性，讓人難以做答。再看論據(jù)。如果說“精兵簡政”還算一條事實(shí)論據(jù)；那么，引用司馬遷的話（所謂“道理論據(jù)”），談得上論證嗎？司馬遷的抽象感言，何以變成了毛澤東具體闡發(fā)的生死觀？（參見教材 17 頁的武斷）再看論證。本文有論證嗎？什么是論證？論證是為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，讓別人信服。而本文只是提出一種論斷（共產(chǎn)黨 就是 為人民服務(wù)的）或主張（共產(chǎn)黨 應(yīng)該 為人民服務(wù)），哪里有論證之處？或許經(jīng)過這種追問，我們才幡然明白：什么是政論，什么是（即興）演講，什么是政論性演講。這就回到了把握文體特征的意義。（以往的教學(xué)中，有幾位教師注意到了本文的演講本色??？?。┤绻麩o視以上問題，把教學(xué)設(shè)計為：一開始就要求學(xué)生“找出中心論點(diǎn)和論據(jù)”，那就是一種 “備課式閱讀”（不是基于日常閱讀的理解思考過程，而是基于不假思索的文體知識和解讀習(xí)慣來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容）。如果無視以上問題，那么教師和學(xué)生都不可能真正地理解作者深意、解剖文章肌理，更不可能進(jìn)行批判性閱讀，感受思想的樂趣，培養(yǎng)有獨(dú)立思考能力的人。10 、本文的思路、邏輯如何？以往對本文 5 個自然段邏輯關(guān)系的分析，有沒有什么問題？我的分析是：1段：總說共產(chǎn)黨的性質(zhì)。先給張思德定位、定性。2段： 講生死觀，肯定張思德犧牲的價值?！@兩段話，都還是結(jié)合追悼會情境的；后面的發(fā)言，就生發(fā)開去了，是一個領(lǐng)袖面對全部形勢的指示。3段： 講不怕別人批評。猜讀：當(dāng)時邊區(qū)政府有很多弊端，受到時人批評。聯(lián)想到延安整風(fēng)、王實(shí)味事件、文藝座談會講話等。4段： 講克服困難，不怕犧牲。旨在鼓勵斗志。5段： 講團(tuán)結(jié)。或許主席講到第四段，感覺話說得差不多了，不能長篇大論了，決定收尾，于是又回到追悼會的主題，最后歸結(jié)到“團(tuán)結(jié)”。如今，我們可以把 2 、 3 、 4 、 5 段，說成是 4 個分論點(diǎn)（有人說是三個分論點(diǎn)）；但當(dāng)初演講人的腹稿中，有這樣清晰的邏輯嗎？文章讀到這里，對備課者來說，已基本解讀完了。——更高層次的互文性閱讀、創(chuàng)造性閱讀（或如阿爾都塞所說的“征候式閱讀”），暫時不談。解讀之后，再來思考：本文要教給學(xué)生一些什么？也許，最好的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程，就是上面自我解讀過程的示范與操練。 示范：在學(xué)生初步接觸議論文的時候； 操練：學(xué)生了解、