【正文】 ity,Stability and Journal of Behavioral Science,1986,(18):173186.。Shavelson認(rèn)為自我概念結(jié)構(gòu)是一個多側(cè)面多層次多維度的心理結(jié)構(gòu)，他把一般地自我概念分為了學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。學(xué)業(yè)自我概念分為了語文、數(shù)學(xué)、外語等具體學(xué)科科目上的自我概念，而非學(xué)業(yè)自我概念分為社會、情感、身體的自我概念。麥克康尼斯曾經(jīng)簡要總結(jié)過，他認(rèn)為自我概念有四種主要功能：自我評價；自我實現(xiàn)（驅(qū)使人去達(dá)到其最大的潛力）；決定行為是內(nèi)部定向還是外部定向的；預(yù)期人所有從事的活動。正如麥克康尼斯的觀點，自我概念具有動機功能，引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇那些具有最大的成功可能性和最高獎勵的生活方式和行為。而且，自我概念還指導(dǎo)人們從事社會認(rèn)可的活動，尋求社會地位，用與自我概念相符的方式解決沖突。在小學(xué)期間，學(xué)齡兒童對客體自我（自我概念）的認(rèn)識更加精煉，他們會把對行為及內(nèi)心狀態(tài)的觀察組織為一般性的特質(zhì)。他們對自我的描述不再強調(diào)具體的行為，而是強調(diào)能力。年齡大一些的學(xué)齡兒童相比之下不太可能以極端的方式進(jìn)行自我描述（Harter，2003）。這時候兒童的自我描述能夠關(guān)注到自我的多個方面，他們擺脫了“全或無”的自我界定，他們會認(rèn)識到自己某些方面還不錯、某些方面不太行，既會提到積極的特征，也會提到不好的方面。其自我描述更加平衡，他們對自我概念的言語表述也更好，也能夠把握自我概念各個方面的輕重。學(xué)齡兒童的自我概念來自于他們的“社會比較”，即通過比較自己與他人來對自己的能力、外貌和行為等加以判斷。年齡小一些的兒童會與另一個兒童的表現(xiàn)進(jìn)行對比，而年齡大一些的兒童則會對多個人進(jìn)行對比（Bulter，1998）。學(xué)齡兒童的自我概念的變化一方面受到其認(rèn)知發(fā)展的影響，他們能夠把典型的經(jīng)驗和行為整合為心理特征，能夠混合積極和消極的特征，能夠比較自己的特征與許多同伴的特征，這使得其自我概念的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化（Harter，2003）。另一方面，學(xué)齡兒童自我概念內(nèi)容上的變化則是認(rèn)知發(fā)展和他人反饋的結(jié)果。學(xué)齡兒童越來越能夠“讀懂”他人的想法，并把它們整合到自己的自我界定中。隨著兒童不斷內(nèi)化他人的期望，他們形成了一個用來評價“真實自我”的“理想自我”。這兩者之間的差距如果過大，則有損自尊，進(jìn)而導(dǎo)致悲傷、絕望和抑郁。同時，由于學(xué)齡兒童的社會活動范圍越來越廣，他們會從更多的人那里獲得關(guān)于自我的信息，他們的自我描述也經(jīng)常會參考他人的看法。目前關(guān)于自我概念的研究主要集中在自我概念的定義和結(jié)構(gòu)，自我概念的測量等方面，自我概念對績效結(jié)果的影響等。在自我概念的相關(guān)研究中，主要集中在自我概念與其行為問題的相關(guān)研究、自我概念與學(xué)校整體水平的相關(guān)研究、自我概念和學(xué)業(yè)成就的關(guān)系研究。如郗浩麗(2002)的一項研究證實，學(xué)?；虬嗉壄h(huán)境中的師生關(guān)系和同伴關(guān)系對中學(xué)生自我概念的發(fā)展具有積極影響。兒童欺負(fù)兒童是一個全球性的現(xiàn)象，會對受害者造成嚴(yán)重的、有時甚至是長期的影響。證據(jù)不斷的顯示欺負(fù)行為會影響受害者的自尊。當(dāng)一個兒童被挑出來當(dāng)做其他人長期的攻擊對象時，他很可能會把這種行為當(dāng)做是對自己的反應(yīng)，覺得他自己在同伴圈子的地位在某種程度上很低下。比如Boulton 和Smith 研究了一大群8~9歲的孩子中的欺負(fù)行為。他們發(fā)現(xiàn)13%的孩子可以被歸類為欺負(fù)他人的孩子，17%的孩子是受害者（其中4%的孩子既欺負(fù)人又被人欺負(fù)）。當(dāng)使用兒童自我感受量表測量時，在測量的某些維度上，即在運動能力、社會能力和全面自我價值排行上，受害者的得分明顯低于其他孩子。幾乎所有的研究都發(fā)現(xiàn)，受欺負(fù)兒童的自我概念較低，但在關(guān)于欺負(fù)兒童自我概念高低上，不同的人有不同的看法。有些學(xué)者認(rèn)為，低自尊和低自我概念會導(dǎo)致攻擊，在自我受到威脅時，他們通過欺負(fù)行為來提升自我形象。谷傳華（2001）在我國的研究表明，與非卷入者相比，欺負(fù)類和受害類都具有低自尊。這類兒童的攻擊性行為往往是在學(xué)?；蛘咴诩依镌獾酱煺鄣囊环N反應(yīng)，正如社會心理學(xué)家提出的挫折一攻擊理論，挫折感是引發(fā)攻擊性的主要因素。但有些學(xué)者認(rèn)為，攻擊的主要原因是高自我價值感的自我危機，當(dāng)個體的自我觀念和自我評價受到外界的挑戰(zhàn)和威脅時，個體有可能會因自我危機而做出攻擊行為。張文新認(rèn)為 張文新、谷傳華等，2001（3），欺負(fù)者通常具有一種盲目的“智力優(yōu)越感”，自尊、自信較強。他們較強的自信常與對他人的懷疑、低估或歧視相對應(yīng)，從而構(gòu)成欺負(fù)發(fā)生的重要“心理條件”。2研究結(jié)果與分析本研究采用問卷調(diào)查法，以整群分層抽樣的方式選取36年級學(xué)生，發(fā)放200份問卷，其中有效問卷181份，%。其中男生82人，女生99人；三年級學(xué)生54人，四年級45人，五年級43人，六年級39人。獨生子女101人，非獨生子女80人。年齡在916歲之間。有效被試分布情況見表1和圖1。表1 各年級有效樣本分布年級男生女生合計三年級233154四年級172845五年級212243六年級211839合計8299181圖1 （小學(xué)版）本研究采用陳世平修訂的Smith版欺負(fù)行為問卷，共22個項目，分為四個維度，分別是朋友、欺負(fù)、被欺負(fù)和旁觀。、重測信度系數(shù)r=。問卷的評定標(biāo)準(zhǔn)是：根據(jù)問卷中的第5題“這個學(xué)期你在學(xué)校里被別的小朋友欺負(fù)過嗎？”各選項是：（1）沒有；（2）有一、兩次；（3）有好幾次；（4）大約每周一次；（5）大約每周數(shù)次。如果答案為3以上，則把該被試評定為受欺負(fù)兒童。根據(jù)問卷中的第16題“這個學(xué)期以來你是否欺負(fù)過或參與欺負(fù)過別的小朋友？”，如果被試在這題的答案選擇3以上，則被評定為欺負(fù)兒童。如果被試在第5題和第16題上都選擇3以上，則評定此兒童為欺負(fù)/受欺負(fù)兒童。如果選擇3以下的答案則為未卷入兒童。 Piers一Harris兒童自我意識量表本研究采用Piers一Harris兒童自我意識量表測查小學(xué)生的自我概念，該量表含有80個項目，分為六個分量表：行為、智力與學(xué)校情況、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。其中智力與學(xué)校情況屬于學(xué)業(yè)自我概念，其余五個分量表屬于非學(xué)業(yè)自我概念。問卷的評定標(biāo)準(zhǔn)是：第一項均規(guī)定了答“是”或“否”的標(biāo)準(zhǔn)答案，凡規(guī)定答“是”，如選擇了“是”便記一分，答“否”則不記分。本量表為正性記分，總分得分高者則表明其自我概念水平高。按原量表規(guī)定，總分得分在第30百分位第70百分位之間為正常范圍；得分低于第30百分位（相當(dāng)于粗分52）為自我意識水平偏低；得分高于第70百分位（相當(dāng)于粗分70）為自我意識水平過高。采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語進(jìn)行施測，給小學(xué)生解釋清楚如何定義欺負(fù)這個概念，然后進(jìn)行集體施測，匿名答題，告知答案無好壞對錯之分，數(shù)據(jù)僅供研究所用，不會告知其父母、老師等，以消除學(xué)生的顧慮。(1)欺負(fù)行為發(fā)生的各個年級情況表2 欺負(fù)行為發(fā)生的年級情況表被欺負(fù)者欺負(fù)者欺負(fù)/被欺負(fù)者未卷入者N%N%N%N%三年級30%5%8%11%四年級8%7%3%27%五年級9%3%3%28%六年級4%2%0.0%33%合計51%17%14%99%表3 卡方檢驗表卷入欺負(fù)者與未卷入者分類年級Chisquaredf9Sig..000* 注: *p 差異性顯著**P 差異非常顯著（下同）從表2中可以看出，%的學(xué)生自我報告受到欺負(fù)，%的學(xué)生自我報告欺負(fù)過他人，%的學(xué)生自我報告受到過同伴的欺負(fù)同時也欺負(fù)過他人。在本研究中，%的學(xué)生卷入到欺負(fù)行為中，說明欺負(fù)現(xiàn)象在小學(xué)的普遍存在性。同時，從該表中我們也可以看出，三年級的學(xué)生受欺負(fù)現(xiàn)象最為嚴(yán)重，而六年級學(xué)生受欺負(fù)的現(xiàn)象相對較少。通過表3可以看出，年級與欺負(fù)卷入者與未卷入者的分類之間存在著顯著性相關(guān)（p=）。(2)欺負(fù)行為發(fā)生的性別情況表4 欺負(fù)行為發(fā)生的性別情況被欺負(fù)者欺負(fù)者欺負(fù)/被欺負(fù)者未卷入者合計N%N%N%N%N%男生27%10%6%39%82%女生24%7%8%60%99%合計51%17%14%99%181%表5 卡方檢驗表卷入欺負(fù)者（人）未卷入欺負(fù)者（人）顯著性水平男生4339.079女生3960合計8299從表4中可以看出，男生被欺負(fù)者和欺負(fù)者比女生多，女生欺負(fù)/被欺負(fù)者比男生多,但是人數(shù)上基本相差不大，即這兩個變量是無關(guān)的，這一點通過表5中的顯著性水平（p=）可以得到確證。(3)獨生子女與非獨生子女的欺負(fù)行為的比較表6 是否是獨生子女╳欺負(fù)行為列聯(lián)表被欺負(fù)者欺負(fù)/被欺負(fù)者未卷入者欺負(fù)者N%N%N%N%是否獨生子女否34%9%32%5%是17%5%67%12%表7 卡方檢驗表欺負(fù)行為卷入者的角色劃分是否獨生子女Chisquaredf3Sig..000*從表6中可以看出，非獨生子女被欺負(fù)的現(xiàn)象明顯高于獨生子女，而獨生子女成為欺負(fù)者的現(xiàn)象也明顯高于非獨生子女，非獨生子女成為欺負(fù)/被欺負(fù)者的現(xiàn)象也比獨生子女高，這說明是否是獨生子女與欺負(fù)行為之間存在著顯著性相關(guān)，（p=）得到確證。(1) 小學(xué)生自我概念發(fā)展的性別比較為了考查男女生在自我概念各個量表上是否存在差異，進(jìn)行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表8所示。表8 小學(xué)生自我概念發(fā)展的性別差異自我概念各項得分男生（82人）女生（99人）TPMSDMSD行為.004**智力與學(xué)校情況.020*軀體外貌與屬性.053焦慮.060合群.000**幸福與滿足.092自我概念總分 .005**表8顯示：智力與學(xué)校情況和性別之間存在著顯著性差異（p=）；行為與合群這兩個分量表在性別變量之間存在著非常顯著的差異（p）；軀體外貌與屬性、焦慮、幸福與滿足在性別變量上并不存在顯著性差異；小學(xué)生整體的自我概念與性別之間存在著非常顯著的差異（p=），女生的自我概念相對比男生高。(2) 小學(xué)生自我概念發(fā)展的年級差異為了考查不同年級學(xué)生在各個分量表上是否存在差異，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表9所示。表9 不同年級間小學(xué)生自我概念發(fā)展的比較自我概念各項得分三年級（54人）四年級（45人）五年級（43人）六年級（39人）F平均分標(biāo)準(zhǔn)差平均分標(biāo)準(zhǔn)差平均分標(biāo)準(zhǔn)差平均分標(biāo)準(zhǔn)差行為智力與學(xué)校情況軀體外貌與屬性焦慮合群幸福與滿足自我概念方差分析的結(jié)果表明，小學(xué)生在自我概念總分和自我概念的各個因子上不存在著年級差異。小學(xué)生整體自我概念的發(fā)展隨著年級的升高而呈上升的趨勢，但從四年級到六年級，這種趨勢停止并呈現(xiàn)下降的趨勢。這一現(xiàn)象可以從圖2直觀的看出。自我概念 圖2(1)欺負(fù)分組和自我概念分組的關(guān)聯(lián)表10 欺負(fù)者、被欺負(fù)者、欺負(fù)/被欺負(fù)者以及未卷入者的自我概念水平比較欺負(fù)者被欺負(fù)者欺負(fù)/被欺負(fù)者未卷入者合計低自我概念組N122241149%%%%%%正常范圍自我概念組N22474780%%%%26%%高自我概念組N3534152%%%%%%合計N17511499181%%%%%%表11 卡方檢驗表ValuedfAsymp. Sig. (2sided)Pearson ChiSquare6.000從表10，11可以看出：顯著性水平p=，說明自我概念水平與欺負(fù)行為的分組存在著非常顯著的關(guān)聯(lián)。從不同自我概念水平組分布的人數(shù)來看，被欺負(fù)者的低自我概念人數(shù)相對較多，其次是欺負(fù)者，這說明欺負(fù)與被欺負(fù)和低自我概念之間存在著某種相關(guān)。(2)不同欺負(fù)分組的自我概念得分情況為了進(jìn)一步考察不同欺負(fù)卷入組別的自我概念得分情況，進(jìn)行方差分析，結(jié)果見表12.表12 不同欺負(fù)卷入組別的自我概念得分被欺負(fù)者欺負(fù)者欺負(fù)/被欺負(fù)者未卷入者FMSDMSDMSDMSD行為**智力**外貌**焦慮**