【正文】 ；⑧解決問題學(xué)習(xí)。(2)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是：①智慧技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度。 (3)中國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。3．聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論(1)桑代克的嘗試一錯誤說桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。嘗試―錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是效果律、練習(xí)律和準備律。(2)斯金納的操作性條件作用論斯金納把有機體反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強反應(yīng)概率的手段或措施稱為強化。強化是操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。強化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強化(物)有正強化(物)與負強化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程即正強化，所呈現(xiàn)的刺激即正強化物。取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程即負強化，厭惡性刺激即負強化物?！俺绦蚪虒W(xué)與機器教學(xué)”是該理論在教育領(lǐng)域中的最有代表性的應(yīng)用之一。4．認知學(xué)習(xí)理論(1)苛勒的完形―頓悟說 苛勤認為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認知。完形―頓悟?qū)W說作為最早的一個認知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。嘗試―錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。(2)布魯納的認識―結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納觀認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。他的教學(xué)觀主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的中心。(3)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是當代學(xué)習(xí)理論的一場革命，是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。①知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。②學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。③學(xué)生觀建構(gòu)主義者強調(diào)，教學(xué)是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)是知識的處理和轉(zhuǎn)換。重點難點提示本章的重點是理解關(guān)于學(xué)習(xí)的基本概念，牢固掌握學(xué)習(xí)的分類、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論的相關(guān)知識，特別是各個心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的闡釋。難點是如何運用這些研究理論來指導(dǎo)教育教學(xué)的實際工作。例如如何運用操作性條件作用理論塑造學(xué)生的良好行為、矯正其不良行為等。第四章 學(xué)習(xí)動機復(fù)習(xí)提要本章介紹了關(guān)于學(xué)習(xí)動機的含義、結(jié)構(gòu)和種類等基本知識，詳細闡述了學(xué)習(xí)動機的強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論和自我效能感理論，并提出了培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的途徑和方法。知識點梳理1．學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和信念等。學(xué)習(xí)需要又稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計，是學(xué)習(xí)目標在個體頭腦中的反映。2．學(xué)習(xí)動機的種類 根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。 3．學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。4．學(xué)習(xí)動機的理論(1)強化理論學(xué)習(xí)動機的強化理論由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來，一般說來，強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用。(2)需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機。(3)成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 (4)成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。(5)自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化。班杜拉把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化，三是自我強化，所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。5．學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)(1)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)①利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果相互促進，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。(2)學(xué)習(xí)動機的激發(fā)①創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；②根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；③充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；④正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移。重點難點提示本章的重點是理解并掌握學(xué)習(xí)動機的相關(guān)理論。難點是如何利用這些理論培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。復(fù)習(xí)提要本章介紹了遷移的含義、種類和作用。重點介紹了學(xué)習(xí)遷移的基本理論以及學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移與教育教學(xué)的關(guān)系。 知識點梳理 1．學(xué)習(xí)遷移的含義遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，平時我們所說的舉一反三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2．遷移的種類(1)正遷移與負遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(2)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。(3)順向遷移與逆向遷移這是根據(jù)遷移的時間順序進行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面的學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。(4)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱為普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，是指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 3．遷移的作用第一，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。第二，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。4．早期的遷移理論(1)形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。(2)共同要素說桑代克等人發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。(3)經(jīng)驗類化說賈德的經(jīng)驗類化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。(4)關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔心理學(xué)家通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知因素在遷移中的作用。