【正文】 要求越來越嚴格。教師專業(yè)發(fā)展并不是一朝一夕的事，而是在不斷的實踐過程中反思、創(chuàng)新和學習。教師不僅是教學者，也是學習者和研究者。當今教師專業(yè)知識與技能的發(fā)展僅僅是教師專業(yè)發(fā)展的一方面，如學科知識的積累量，教學方式、方法和技能水平，而是教師專業(yè)整體發(fā)展情況。不僅僅只關注教學過程中教學意識、態(tài)度和情感的發(fā)揮，還應注重對教學理論深入的理解，對教育前沿的預見性，對教學研究能力的培養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展中包括教學研究。教研活動是一項將實踐性知識顯性化的活動。參與的每位教師將實踐中獲得的知識通過交流進行了匯總，針對期中某一個開展教學研究活動，最終將隱性知識顯性化。實踐性的教學認識是教師在具體的教學情境中，經過感悟和反思，建立與過去經驗的聯(lián)系而形成的。因此，教師的教學研究態(tài)度就很重要，充分調動教師教學研究積極性也顯得尤為重要。網絡教研這一全新的教學研究組織形式，區(qū)別于傳統(tǒng)的教研，教師不再是聽從指揮，按照教研主題參與活動，而是可以根據自己的實踐需求，運用自己的思維，參與討論交流，最大限度調動了教師的主觀能動性。并且，博客等一系列平臺的出現(xiàn)，越來越多的教師利用其對教學進行準備，對教學過程、思想心路歷程進行記錄，下載教學資源，對教學效果進行反饋和反思，創(chuàng)造個人獨特的教學風格。除此之外，網絡教研以互聯(lián)網為依托，可以實現(xiàn)區(qū)域性的教學研究活動的開展，一些權威的觀點能夠在最醒目的地方出現(xiàn)，被其他教師借鑒。因此，網絡教研對教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮很大作用。進入信息化時代，教育也難以阻擋網絡對其的影響，教育科研也呈現(xiàn)信息化趨勢。傳統(tǒng)教學研究呈現(xiàn)一些弊端：首先，受時間和空間的限制，導致活動范圍過小，組織質量不高，浪費教師過多時間等結果。其次，教研活動形式過于單一，不能調動教師參與教研的積極性和主動性，無法深入地進行教研交流研討，教研活動的效果很不理想。再次，資源共享比較困難。傳統(tǒng)的教研思路和工作方式已不適應教育科研發(fā)展的需要，只有對傳統(tǒng)的教研方式進行改進，改善教研活動的手段、過程和結構，為其注入新的內涵，才能適應現(xiàn)代教育的發(fā)展要求。為了解決這些問題，滿足信息化教育的要求，我國在基礎信息設施建設和教育信息化網絡環(huán)境建設方面已經采取了措施，“農遠工程”和“校校通”成功的開展為此做出了最好的證明。網絡教研方式的優(yōu)點越來越受到關注，它能夠克服傳統(tǒng)教研時空局限，在虛擬的空間里，參與者可以各抒己見，資源充分共享，還可以與全國各地的名師探討教學經驗等。站在理論的角度看，網絡教研是傳統(tǒng)教研良好的補充，繼承了傳統(tǒng)教研的理論精髓，在此基礎上結合學習共同體等理論構成新的教研理論體系，指導教學、教研活動。任何實踐都有理論的支持，網絡教研不僅有技術的支持，還在教研理念等方面注入了新鮮的血液，為提高教學質量提供了堅實的理論支持。隨著教育教學邁入信息化的腳步越來越快，教研利用網絡這一平臺拓展其功能。網絡教研創(chuàng)新了教研方式，確定了教師在教研中的主體地位，研究了教學資源、教學方式和教學反思等方面的實際問題，為交流共享實現(xiàn)區(qū)域交流共享，實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展有效引領和資源支持，促進教師提高教學教研能力，不斷提高教學質量。首先，通過查閱網絡教研相關資料，從課程改革、教師專業(yè)發(fā)展和信息化社會發(fā)展三個方面分析本研究的研究背景，明確研究的理論與現(xiàn)實意義，介紹研究的思路和方法。其次，查閱相關資料，理解網絡教研內涵，對比網絡教研與傳統(tǒng)教研，分析網絡教研的本質，闡述網絡教研的相關理論基礎。再次，通過查閱文獻，總結國內外網絡教研現(xiàn)狀。并且通過問卷調查了解現(xiàn)階段九江市中小學教師參與網絡教研的意識以及對網絡教研的需求等，統(tǒng)計分析調查結果。最后，對區(qū)域性網絡教研的基礎環(huán)節(jié)，也就是校本網絡教研的策略進行闡述，并且對區(qū)域性網絡教研推進機制進行闡述。如圖11所示。背景、意義及思路方法研究綜述文獻分析研究主題相關概念及理論基礎調查研究國內外網絡教研現(xiàn)狀文獻分析九江市中小學網絡教研現(xiàn)狀調查分析區(qū)域性網絡教研策略圖11 研究思路本研究運用了文獻分析法和調查研究法。文獻分析法：通過查閱CNKI等數據庫中與網絡教研相關的研究文獻，對其進行梳理和理解，確定本論文的研究落腳點，闡明研究意義，闡述網絡教研相關概念、理論基礎、研究現(xiàn)狀以及對區(qū)域性網絡教研的研究。調查研究法：通過調查問卷的方式，調查九江市中小學開展網絡教研的現(xiàn)狀，有沒有形成區(qū)域性網絡教研。2 研究理論綜述 什么是教研？什么是網絡教研？網絡教研與校本教研有什么不同？弄清這一系列概念，并且理解網絡教研的理論依據，有助于后面的研究。教研即教學研究，教學研究的原義是指教學時，教師自身、教師與教師以教學過程中的現(xiàn)象為研究對象，科學的方法和夯實的理論為指導解決教學問題，從而提高教學質量的認識活動。教研是提高教師專業(yè)素質，增強教師課程實踐能力的重要方式 [3] 。關于網絡教研，不同的人有不同的觀點，以下有三種具有代表性的觀點： 李藝認為：在新課程改革和教育信息化深入的背景下，網絡教研是一種實現(xiàn)教育資源充分共享、促進教師隱性知識轉化的新型教研形式。它能夠提供專家引導，促進教師專業(yè)化發(fā)展[4]。肖正德認為：網絡教研是一種新型教育教學研究模式。為了促進教師專業(yè)化發(fā)展、提高教學質量，以現(xiàn)代信息技術為支撐，以發(fā)現(xiàn)真實情境中教學問題并研究解決問題為出發(fā)點，不斷改善教研方法和過程[5]。桑新民、焦建利認為：網絡教研是依托互聯(lián)網，利用現(xiàn)代信息技術開展跨時空教研活動，促進不同地域的教師進行教學效果與經驗的交流，教學信息與資源的共享[6]。綜上所述，我們可以說網絡教研在廣義上指利用網絡技術的教研活動。從狹義上講，是指利用網絡技術構建虛擬教研環(huán)境，從而實現(xiàn)資源的交流與共享，探索學習的教學和研究活動。網絡教研在范圍上還可分為全國性的網絡教研、區(qū)域性的網絡教研和校本層面的網絡教研，本研究所指的網絡教研主要是區(qū)域性的網絡教研。網絡教研的實質是教師研究的實踐領域。教師以新課程改革中存在的問題為主，在教學過程中結合實際發(fā)現(xiàn)的存在的問題，利用這個平臺和校內校外的專家取經，反思自己的教學行為等，不斷進步。同時，借助網絡教研與網絡合作者進修交流與共享資源、經驗和感受，并且可以借助一些網絡工具進行記錄，利于構建屬于自己的知識體系，是教師知識體系更加清晰化?！靶１窘萄芯褪且詫W校為基礎、以教師為主體、以行動為導向的學校教育教學研究[7]。”同樣，網絡教研的主體也是教師，要求教師多思多想，促進專業(yè)化發(fā)展；網絡教研也是以學校為基本單位落實并發(fā)展網絡教研，最終實現(xiàn)校際合作和區(qū)域性網絡教研；網絡教研也是以實踐為主的教研活動，教師具體的教學實踐產生的網絡教研問題，通過網絡教學和研究計劃的形式解決教師教學中的實踐問題。然而，傳統(tǒng)面對面的校本教研過程中，以下局限遏制了其有效性：首先，傳統(tǒng)校本教研通常是大型的活動，解決的是一些普遍的和缺乏深入的問題；其次，更加注重傳統(tǒng)學科的傳播和研究新的想法和做法，缺乏考慮為教師所需要的專業(yè)發(fā)展；最后，過分依賴教研員，而不是充分發(fā)揮教師主體作用。以上這些局限，在網絡教研環(huán)境中便能得到很好的克服。網絡教研又補充和拓展傳統(tǒng)的教研，是對傳統(tǒng)的教研的新發(fā)展。區(qū)域性網絡教研是指依托現(xiàn)代信息技術手段開發(fā)和利用網上教育資源，建立起一定區(qū)域內開放、交互動態(tài)的網絡教研平臺，實現(xiàn)資源的交流與共享，達到教學、研究、培訓一體化的過程。學習共同體是指在尋求與確定目標時，為了滿足共同的需要的群體，包括學習者和助學者。在知識共享的基礎上，通過參與交流、協(xié)作、反思等活動，成員之間相互影響、相互促進、相互競爭，以達到有意義學習的目的[8]。 學習共同體的特點是：第一，同一追求領域的學習共同體的所有成員，為了解決一個問題或參與一個主題的討論，通過相互間的作用，達成共同的組織愿景。第二，因為學習共同體是由不同地域、時空和社會關系的，有共同的思想的人組成的群體，所以學習共同體成員間需要建立尊重和信任的和諧關系。提倡民主平等；提倡對疑難問題的分享；提倡遵循客觀的解決問題的方法，從而達到促進共同體成員發(fā)展的目的。學習共同體有兩個功能：其一是社會強化。構建學習型社區(qū)是滿足學習者需求的重要途徑。其二是信息交流。通過學習者、學習內容和助學者三者之間的相互的交流來建構和分享知識。交流時，學習者可以看到不同的信息，會有不同的角度來理解這個問題，這反過來又促使他們進一步反思自己的想法，并重新組織他們的想法[9]。區(qū)域性網絡教研平臺的用戶就是一個學習共同體，不管你是教師還是什么角色，一律平等，大家的目標是一致的，互相促進，互相幫助，有利于共同體的集體智慧和教研水平提高。 “知識管理”一詞是由美國知識研究學會董事長卡爾?維格首次提出和使用。綜合APQC（美國生產力和質量中心）、歐洲標準化委員會、安達信咨詢公司等對知識管理的定義，知識管理是指在知識經濟環(huán)境下，除了管理知識，還管理其相關資源和無形資產的一系列管理理念和方法的總稱。因此它既是對知識進行管理，又是管理知識的過程。信息時代教師的工作方式發(fā)生了一些變化，不再是一味的傳授知識，而是知識的組織者。傳統(tǒng)的知識多是可以編碼化的文字書籍等顯性知識，而現(xiàn)在更需要教師共享的是存在于個人頭腦中難以編碼的，在特定語境中傳播的隱性知識。野中郁次郎將隱性知識顯性化劃分為四個階段：第一，社會化：通過觀察，模仿和其他形式的個人實踐是隱性知識的轉移，教師間共享隱性知識的過程。第二，外在化：用顯性化的語言等表達隱性知識的過程。教師通過概念的轉換將知識轉化為其他教師可以接受的形式。第三，組合化：通過各種媒體產生的語言或數字符號，將各種顯性知識組合的過程。教師將個人知識轉化為共享知識。第四，內在化：將顯性知識具體化和形象化的過程。新的顯性知識又被組織中其他教師利用去實踐。知識管理為教師網絡教研的深入研究提供了新的思路。知識管理建造了一個知識共享的網絡教研環(huán)境。通過交流，將優(yōu)秀教師的隱性知識顯性化，共享給其他教師，通過再利用進行知識創(chuàng)新，形成這樣一種網絡教研氛圍，提高教師教學質量?？偠灾?，知識管理從知識的共享和轉換這一角度，為網絡教研提供了理論基礎。3 網絡教研現(xiàn)狀文獻分析通過相關的文獻查閱和整理，國外和網絡教研相關的研究有以下幾個方面的發(fā)展：隨著主題為教師成為研究者的運動在歐美的開展，教師意識到了教研的重要性。隨后，校本興起。接著隨著網絡技術的發(fā)展，人們開始嘗試在網上進行教研活動。為了提高教師的自身專業(yè)發(fā)展，20世紀90年代，美國就開始利用網絡保障有效的教師培訓基層化和全程化，1999年美國教育部啟動了名為“用技術武裝明天的教師”項目，其目的是使用新的合作模式理念促進教師教育發(fā)展[9]。之后，美國關注網絡區(qū)域性研修活動研究。相關的課題研究有：Tapped In等教師培訓的網絡平臺研究；Math Teacher Link實現(xiàn)了系統(tǒng)的網絡化教師培訓模式；California visual Campus，一個