【正文】 標?！皶W”素養(yǎng)被稱為發(fā)展性學力，這是要為終身學習和終身可持續(xù)發(fā)展奠基。 第三章 教學要素 教學設計 一、教學目標設計 : 了解概念：要素，教學要素，特質(zhì)要素，平凡要素，硬要素，軟要素 掌握“教學要素的層次系統(tǒng)” 二、教學內(nèi)容設計： （略） 三、教學方法設計：學生自主學習為主，教師教授為輔；引導學生質(zhì)疑、建構(gòu)。 四、教學時間設計： 2學時 五、訓練評價設計： 作業(yè)題： 2題（教學目標） 思考題： 5題（ P3637) 第三章 教學要素 ? 一 概念： 要素：構(gòu)成事物的必要因素。 教學要素：支撐（構(gòu)成）教學活動的必要因素。 ? 二、教學要素系統(tǒng)圖示： ? 硬要素，指物質(zhì)形態(tài)的要素； ? 軟要素，指觀念形態(tài)的要素。 教學要素 硬要素 軟要素 客觀性軟要素 主觀性軟要素 教師 學生 教材 教學條件 教學規(guī)律 教學過程 教學本質(zhì) 教學目的 教學原則 教學方法 ? 三、關(guān)于教學要素的思考： 用什么標準去劃分教學要素？（必要性、簡約性） 你個人運用結(jié)構(gòu)的方法對教學活動進行分析： 第四章 教學規(guī)律 教學設計 ? 一、教學目標設計 了解概念：規(guī)律，教育規(guī)律，教學規(guī)律 理解教材提出的三類教學規(guī)律 ——特質(zhì)性規(guī)律、因果性規(guī)律、結(jié)構(gòu)性規(guī)律的具體內(nèi)容。 比較并且評價張楚廷、李秉德、巴班斯基的教學規(guī)律體系，建構(gòu)自己的教學規(guī)律體系。 ? 二、教學內(nèi)容設計：補充李秉德、巴班斯基關(guān)于教學規(guī)律的研究成果 ? 三、教學方法設計：自主、合作學習，質(zhì)疑，建構(gòu)。 ? 四、教學時間設計： 3學時 ? 五、訓練評價設計： 作業(yè)題： 3題（教學目標） 思考題： 4題（ P60） 第四章 教學規(guī)律 討論提綱： ? 一、幾個相關(guān)概念 ? 二、教材關(guān)于教學規(guī)律的劃分 ? 三、關(guān)于教學規(guī)律論述的比較 ? 四、比較與創(chuàng)造 ? 一、幾個概念： 規(guī)律：事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷重復出現(xiàn)，決定著事物發(fā)展趨向。 規(guī)律是客觀存在，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，人們能夠通過實踐認識它，利用它，卻不能夠改變它。 ? 教育規(guī)律： 教育活動中事物之間的內(nèi)在的必然聯(lián)系。 教育有兩大基本規(guī)律： 其一，教育要適應年輕一代的身心發(fā)展的規(guī)律。 其二，教育受社會發(fā)展制約的規(guī)律。 ? 教學規(guī)律： 教學活動中事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系。 ? 這里的“事物”，既包括教學要素，也包括教學活動以外的相關(guān)事物；因此，這里的“聯(lián)系”，既包括教學要素之間的聯(lián)系，也包括教學活動以外的相關(guān)事物與教學要素之間的聯(lián)系；而且，這種“聯(lián)系”是“內(nèi)在的”和“必然的”。 二、教材關(guān)于教學規(guī)律的劃分 規(guī)律名稱 規(guī)律內(nèi)容 說明 物質(zhì)性規(guī)律 教學內(nèi)容的時代性 揭示教學要素的特點 知識傳授的簡約性 所學知識的間接性 學生發(fā)展的多樣性 教師活動的本體性 因果性規(guī)律 內(nèi)外條件的相依性 教學內(nèi)、外條件之關(guān)聯(lián) 師生之間的關(guān)聯(lián) 教學與學生發(fā)展之關(guān)聯(lián) 教學要素間的關(guān)聯(lián) 師生影響的雙向性 教學與發(fā)展的協(xié)同性 要素關(guān)聯(lián)的普遍性 結(jié)構(gòu)性規(guī)律 要素關(guān)系的多型性 要素之間的關(guān)系特點 要素的特點 要素的自上而下特點 要素的自下而上特點 教學要素的兩分性 教學要素的層次性 教學要素的復合性 ? 思考： 依據(jù)“規(guī)律”的定義，哪些屬于“規(guī)律”的范疇？哪些不屬于“規(guī)律”的范疇？為什么？ ? 分析： 規(guī)律，指事物之間的內(nèi)在的必然聯(lián)系，講的是“關(guān)聯(lián)”。符合此含義的，只有“因果性規(guī)律”所介紹的四條。 “特質(zhì)性規(guī)律”的 5條不是揭示“關(guān)聯(lián)”，揭示的是教學要素的特征，因此，不能算是“教學規(guī)律”，可稱為“教學特征”。 “結(jié)構(gòu)性規(guī)律”的 4條內(nèi)容，也不是揭示“關(guān)聯(lián)”，故稱不上規(guī)律。對任何事物運用結(jié)構(gòu)法進行分析，其要素均有這些特點，它甚至談不上是教學要素的獨有特點。 三、關(guān)于教學規(guī)律論述的比較 ? 李秉德 《 教學論 》 介紹的教學規(guī)律 （ 1）教學目的、任務和內(nèi)容受制于社會需要； (2)教學與發(fā)展相互制約與促進； （ 3）教與學相互影響和作用； （ 4）教學效果取決于教學諸要素構(gòu)成的合力。 三、關(guān)于教學規(guī)律論述的比較 巴班斯基“最優(yōu)化教學論”的教學規(guī)律 （ 1）教學過程合乎規(guī)律地受社會主義社會需要的制約。 （ 2）教學過程與教養(yǎng)、教育和發(fā)展過程有規(guī)律地聯(lián)系。 （ 3）教學過程合乎規(guī)律地依存于學生實際的學習可能性。 （ 4）教學過程合乎規(guī)律地依存于其得以進行的外部條件。 （ 5）在完整的教學過程中，教的過程與學的過程合乎規(guī)律地相互聯(lián)系。 （ 6）教學內(nèi)容合乎規(guī)律地取決于教學任務。 （ 7）激發(fā)、組織和檢查學習活動的方法和手段，合乎規(guī)律地取決于教學的任務和內(nèi)容。 （ 8）教學的組織形式合乎規(guī)律地取決于教學的任務、內(nèi)容和方法。 （ 9）教學過程的所有成分在相應條件下相互聯(lián)系，合乎規(guī)律地保證取得有實效的教學結(jié)果。 四、質(zhì)疑與創(chuàng)新 ? 試比較張楚廷、李秉德、巴斑斯基關(guān)于教學規(guī)律的不同闡釋，你對“教學規(guī)律”的理解是什么？ （注：規(guī)律，揭示事物之間的“關(guān)聯(lián)”；教學規(guī)律所應揭示的“關(guān)聯(lián)”，既概括教學要素之間的“關(guān)聯(lián)”，又包括教學要素與外部條件的“關(guān)聯(lián)”。沒有揭示“關(guān)聯(lián)”，就不稱為“規(guī)律”。） ? 你概括幾條教學規(guī)律，用自己的語言表述，并考慮如何用它去指導教學？ 第五章 教學過程 教學設計： ? 一、教學目標設計 了解教學過程的本質(zhì)性特征和功能 掌握教學過程的階段性特征 (補充） 掌握教學設計的內(nèi)容和原理 了解常見的教學模式及其運用 ? 二、教學內(nèi)容設計： 補充功能、階段性特征等內(nèi)容 ? 三、學法、教法設計：多媒體輔助教學 ? 四、教學時間設計： 3學時 ? 五、訓練評價設計： 作業(yè)題： 4題（教學目標） 思考題： 5題（ P85) 第五章 教學過程 討論提綱： ? 一、教學過程的本質(zhì)性特征 ? 二、教學過程的基本功能 ? 三、教學過程的階段性特征 ? 四、教學設計依據(jù) ? 五、教學模式的多樣性 ? 一、教學過程的本質(zhì)性特征 教材觀點 李秉德先生的觀點 新課程：交往本質(zhì)說 ? 教材觀點： 教學過程是在教師指引下學生經(jīng)歷的一個以承接人類文化科學知識為主線的特殊心理過程。 （ 1）教學過程是一個特殊的認識過程。 首先，教學過程是一個認識過程。既是學生知識量的變化過程，也是學生思維結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)變化的過程。 其次，它還是一個特殊的認識過程。特殊性表現(xiàn)在①有明確目標， ②有組織有計劃， ③有教師指導， ④快捷性（少走彎路，認知效率高） ? （ 2）教學過程是特殊的心理過程 教學過程除了引起認知方面的變化之外，還引起學生情感、意志、審美、興趣、動機方面的變化，因此，它超出了認知的范疇，涉及到認知和非認知心理兩個方面。因此 …… 李秉德先生的觀點 ? 教學過程是學生在教師指導下，對人類已有的知識經(jīng)驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發(fā)展個性的交往實踐活動的統(tǒng)一過程。 教學過程是一個認識與交往實踐統(tǒng)一的過程。 從認識方面看教學，是學生在教師指導下認識世界的過程； 從交往實踐方面來看教學，是學生在教師 指導下發(fā)展智能、確立世界觀、促進自身社會化的實踐過程。 ? 新課程：交往本質(zhì)說 教學過程中，師生皆為主體，主體只有通過交往，其主體性才能確證、生成、發(fā)展。只有通過主體間的親身感悟、理解和體驗，才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我。因此，教學過程可以視為師生交往過程，交往即是教學過程的本質(zhì)。 ? 二、教學過程的基本功能 知識傳遞功能： 系統(tǒng)的傳授科學文化知識，學生在教師的指導幫助下，建構(gòu)對客觀世界的理解。 知識的間接性（指書本知識都是間接經(jīng)驗）； 知識傳遞的簡約性（指在相對短的時間內(nèi)傳遞相對多的知識）。 技能形成功能 ? 技能包括心智技能和動作技能 。 心智技能如識字 、 數(shù)數(shù) 、 計算 、 推理等心智活動方式 。 動作技能如寫字 、 體操 、 樂器演奏 、 實驗 、 文體表演等肢體器官的活動方式 。 ? 蘇 .加里培林把心智技能形成劃分為五個階段（ 動作定向 、 物質(zhì)化 、 出聲的外部語言 、 不出聲的外部語言 、 內(nèi)部語言階段 ） ； ? 動作技能形成四階段（分解動作的模仿、連貫動作的模仿、連貫動作的獨立完成、連貫動作的自動化階段等）。 智能培養(yǎng)功能 ——知識和技能不等于智能 。 通過獨立思考獲得的知識 ， 能夠拓展 、 遷移并靈活地運用的知識 ， 才是智能 。 ——要注意培養(yǎng)學生的學習方法 ， 思維方法和解決問題的方法 ， 給學生自主探究學習的時間空間 ， 引導學生學習方式轉(zhuǎn)變 ， 有利于學生智能的培養(yǎng) 。 個性發(fā)展功能 ——教學可以改變?nèi)说闹R結(jié)構(gòu) ， 成為個性發(fā)展的基礎(chǔ)；教學還可以改變?nèi)说姆钦J知心理結(jié)構(gòu) ， 如思想 、 品性 、 價值觀 、 情感 、 態(tài)度 、 動機 、 意志等等 ， 使學生形成健康的心理和健全的人格 ， 實現(xiàn)個性化發(fā)展 。 當然 ,個性還包括身體素質(zhì)方面的個性化特征 。 ——如何激發(fā)動機 ？ ① 激發(fā)間接動機 (需要 、 理想 、 追求 ) ② 直接動機激發(fā) （ 興趣 、 教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式 、 教學方式改進；直觀形象等 ） ——如何磨練意志？ ①認識②榜樣感召③實踐磨練。 三 教學過程的特征： ? 赫爾巴特的四階段 ——賴因 “ 五段論 ” 教育學創(chuàng)始人赫爾巴特 ， 把教學過程劃分為四個階段： ? 明了 ——聯(lián)想 ——系統(tǒng) ——方法 ? 赫爾巴特的學生 賴因 發(fā)展為五段論： 預備 （ 提出問題 ， 說明目的 ） 提示 （ 提示新課程 ， 講解新教材 ） 聯(lián)系 （ 知識之間的關(guān)系 ） 總結(jié) 應用 ? 由此形成的五段論教學法影響世界教育一個世紀；凱洛夫把 “ 五段論 ” 發(fā)展為 “ 六階段 ” ，至今在中國的基礎(chǔ)教育中仍有很大影響 。 ? 評述： ① 以主客體二元論為哲學指導 ， 教師是主體 ，學生是客體； ② 以教師的 “ 教 ” 為考察教學過程的視角； ③ “ 傳授 ——接受 ” 教學模式是五段論的主要教學方式 。 杜威的五階段與五步教學法： 杜威的實用主義教育理論 ， 把教學過程劃分為五個階段； 困難 ——問題 ——假設 ——驗證 ——結(jié)論 把這五個階段作為教學的五個步驟 ， 被稱為五步教學法 ? 評述： ? ① 以主客體二元為哲學指導 ， 學生是主體 ， 教師是客體； ? ② 以學生的 “ 學 ” 為視角考察教學過程； ? ③ “ 問題 ——發(fā)現(xiàn) ” 教學模式是五階段論的主要教學方式 。 ? 楊光岐教學過程 “ 新五段論 ” 教學過程的五個階段是： 準備 ——啟動學習 ——指導思維 ——訓練建構(gòu) ——反思改善 ? 新五段論提示了三十種主體行為，構(gòu)架成 “ 三環(huán)教學法 ” ? 述評： ① 以雙主體理論為哲學指導 ② 以教師的 “ 教 ” 與學生的 “ 學 ” 交互作用為視角考察教學過程 ③ “ 師生互動教學結(jié)構(gòu)模式 “ （ 三環(huán)九步教學法 ） 是其主要教學方式 四、教學設計依據(jù)（ P77） ? 教學設計就是傳統(tǒng)所說的 “ 備課 ” 。有 5項依據(jù)； 全面地考慮心理發(fā)展過程； 既要考慮認知的發(fā)展，又要考慮非認知心理的發(fā)展，從教學目標到評價反饋，都要考慮這兩個方面的內(nèi)容。 全面考慮學生特點： 從學生的生理、心理特點出發(fā)，設計教學的方式方法 全面地考慮教材特點 根據(jù)學科特點和教材特點，去確定教學目標，學法教法。 全面考慮各教學軟要素的影響 著重考慮教學規(guī)律，教學原則，教學策略等如何落實 全面考慮教師的需要 即教師的教學技能，知識結(jié)構(gòu)和教學風格特點 五 、教學模式的多樣性： （ P8084） ? 1―授