【正文】 依然難以解決。所以，我們首先要轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立信心，探討解決問(wèn)題的合理途徑和方式。二、改變課堂的時(shí)空結(jié)構(gòu)，讓每個(gè)學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)在班級(jí)授課的情況下，要想照顧學(xué)生的個(gè)別差異，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，首先要使每一個(gè)學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。班級(jí)授課的情形是，所有學(xué)生都坐在教室里，聽(tīng)老師講。多少年來(lái)，教師們一直是這么做的，因而這樣的教學(xué)形式似乎就是理所當(dāng)然的。當(dāng)然，這種“理所當(dāng)然”是不合理的，是要被破除的。要破除教師一人獨(dú)占課堂教學(xué)四十分鐘的情況，使學(xué)生在課堂上也如教師一樣擁有自主活動(dòng)的時(shí)間；擺脫有學(xué)生被排除在教學(xué)之外的情況，使每一個(gè)學(xué)生都能夠參與教學(xué)活動(dòng)。有人會(huì)說(shuō)，所有的學(xué)生都坐在教室里不就是所有的學(xué)生都在學(xué)習(xí)嗎學(xué)生學(xué)習(xí)不好是他自己不努力，同樣一個(gè)教師講，為什么別人能學(xué)好他就學(xué)不好實(shí)際上，所有的學(xué)生都在學(xué)習(xí)，這只是班級(jí)教學(xué)的表面現(xiàn)象，真實(shí)的情況是，在課堂上，總有一些學(xué)生并不在聽(tīng)講，也不思考，他們只是坐在教室里，坐夠四十分鐘。對(duì)于這些學(xué)生來(lái)說(shuō)，上課幾乎是浪費(fèi)時(shí)間。他們既沒(méi)有從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，也沒(méi)得到相應(yīng)的發(fā)展。為了使每個(gè)學(xué)生真正參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，就需要對(duì)課堂的時(shí)間結(jié)構(gòu)和空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。改變課堂時(shí)空結(jié)構(gòu)的最好的方式就是實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)。在小組合作學(xué)習(xí)的形式中，空間的構(gòu)成方式需要改變。即改變以往的“秧田型”桌椅擺放形式，變?yōu)椤埃浴弊中突蝰R蹄型，甚至其他形式。這種空間構(gòu)成，與“秧田型”相比，有以下幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：一是學(xué)生被安排成“面對(duì)面”形式，提供了相互交流的空間形式；二是，學(xué)生從座位上走出來(lái)的困難減少了，使學(xué)生更有利于與教師交流，這從下圖可以直觀地看出來(lái)；三是學(xué)生活動(dòng)的空間更大了，有利于展開(kāi)多種形式的課堂活動(dòng)。同時(shí)，小組合作學(xué)習(xí)也需要改變課堂教學(xué)的時(shí)間結(jié)構(gòu)。馬克思認(rèn)為：“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間”，如果學(xué)生個(gè)體的全部時(shí)間都用來(lái)聽(tīng)教師的講解，學(xué)生就可能降為聽(tīng)眾的地位，使他從屬于教師的活動(dòng)而不能實(shí)現(xiàn)自主的學(xué)習(xí)和發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)在時(shí)間構(gòu)成上改變了班級(jí)授課情況下教師占用大部分時(shí)間的狀況，從而將更多的自主活動(dòng)時(shí)間留給學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展提供了時(shí)間上的保證。當(dāng)然，為了給學(xué)生留出更多的自由時(shí)間，小組合作學(xué)習(xí)要求在教學(xué)內(nèi)容的安排上有相應(yīng)的變化。它要求教師授課盡量以大單元教學(xué)內(nèi)容為主，并只作精講，而對(duì)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考或與同學(xué)合作能夠弄清楚的問(wèn)題，就留給學(xué)生小組去完成，以加強(qiáng)學(xué)生間的合作。既然是合作，每個(gè)人就必須有可以合作的基礎(chǔ)，即分工。而既然有分工，每個(gè)人就可能發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，經(jīng)由自己的獨(dú)立思考與獨(dú)立的活動(dòng)結(jié)果與他人合作。這樣一來(lái)，就在客觀上使得每個(gè)學(xué)生必須進(jìn)行獨(dú)立活動(dòng)，并在獨(dú)立活動(dòng)的基礎(chǔ)上與他人相互交流與合作。這樣，學(xué)生就必須參與教學(xué)而不能游離于教學(xué)之外。要很好地實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)，要注意的問(wèn)題有很多。其中之一，就與大班額有關(guān)。有的教師提出，在六、七十人的大班額的情況下，難以改變現(xiàn)有的課桌椅擺放形式，也就是空間結(jié)構(gòu)難以變化。這當(dāng)然是一個(gè)問(wèn)題，但在四五十人的班額下，這個(gè)問(wèn)題并不存在。如果是六、七十人的班額，可在現(xiàn)有的形式下做微調(diào)，如前后桌同學(xué)可隨時(shí)組成合作小組。在這種情況下，空間結(jié)構(gòu)的變化在其次，而主要是時(shí)間結(jié)構(gòu)上要做調(diào)整。就目前我們?cè)趯?shí)驗(yàn)區(qū)所看到的情形來(lái)看，最嚴(yán)重的問(wèn)題是小組合作學(xué)習(xí)被形式化。這反映在幾個(gè)方面，一是教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，仍是以教師講授為主，而沒(méi)有考慮到學(xué)生合作的內(nèi)容是否真正具有分工、合作的價(jià)值，因此學(xué)生的合作學(xué)習(xí)就成為教師講授的點(diǎn)綴，而沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義；由此也導(dǎo)致了第二個(gè)問(wèn)題，即學(xué)生合作學(xué)習(xí)的時(shí)間太短，不可能使學(xué)生有真正的獨(dú)立思考和相互合作。要解決這些問(wèn)題，首先要求教師改變?cè)械慕虒W(xué)設(shè)計(jì)思想，從教師獨(dú)占課堂的固定思維中跳脫出來(lái)，充分信任學(xué)生，放手讓學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)。實(shí)際上，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生的合作學(xué)習(xí)是一個(gè)很好的支持。希望教師們能很好地去理解、利用課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)時(shí)間上的彈性安排帶來(lái)的好處。三、課堂活動(dòng)多樣化，讓學(xué)生在自主探究中獲得發(fā)展如果課堂教學(xué)的主要形式是教師講授，那么，學(xué)生所能從事的活動(dòng)就只能是靜聽(tīng)。雖然我們可以說(shuō)靜聽(tīng)未必被動(dòng)，學(xué)生也還有積極的思維活動(dòng)，但是，學(xué)生的活動(dòng)畢竟是單調(diào)的、不豐富的，而且不利于發(fā)展學(xué)生多方面的品質(zhì)，如動(dòng)手操作、批判質(zhì)疑、有效溝通、積極參與等等。因此，促使學(xué)生多方面發(fā)展的途徑之一，便是要從單純的講授中解放出來(lái)，實(shí)現(xiàn)課堂活動(dòng)的多樣化。實(shí)際上，如果課堂的時(shí)間結(jié)構(gòu)能夠得到變化，真正實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)，那么，課堂上的活動(dòng)就豐富了。學(xué)生活動(dòng)豐富化的表現(xiàn)之一便是學(xué)生在課堂教學(xué)中進(jìn)行的探究活動(dòng)。為什么呢探究活動(dòng)既要有內(nèi)部的思維操作，也要有外顯的動(dòng)手操作，更需要師生間、同學(xué)間的有效溝通與交流合作。當(dāng)然，探究活動(dòng)同樣要處理好與大班額的關(guān)系，以及與其他因素如時(shí)間等的關(guān)系。實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師們提出這樣的問(wèn)題：讓學(xué)生探究，教師還要不要講授了讓學(xué)生探究，在大班額的情況下，教師如何控制局面這兩個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是一個(gè)問(wèn)題，就是如何處理講授與探究的關(guān)系。這個(gè)問(wèn)題的解決，首先要弄清楚，課堂教學(xué)中的探究應(yīng)該是什么性質(zhì)的，它對(duì)學(xué)生的發(fā)展有何價(jià)值。課堂上學(xué)生的探究，與課外的探究不同，也與科學(xué)家的探究不同。這里蘊(yùn)含著幾層意思：一，課堂上的探究是在教師引導(dǎo)下、幫助下進(jìn)行的；二，學(xué)生探究的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生而言是未知的，但對(duì)人類總體知識(shí)而言是已知的；三，課堂上的探究為學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程服務(wù)；為其形成科學(xué)的思維方法，積極的情感態(tài)度、價(jià)值觀服務(wù)，總之是為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)的。有了這樣三個(gè)前提，就為理解講授與探究的關(guān)系提供了思路。首先，教師當(dāng)然要講授，但講授不等于“告訴”，而是要引發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考；其次，在學(xué)生的探究過(guò)程中，需要教師的“點(diǎn)化”，使之不斷深化；其三，學(xué)生的探究還需通過(guò)教師的講授上升到憑學(xué)生自己的能力達(dá)不到的高度。因此，學(xué)生探究，并不是教師無(wú)所作為了，而是對(duì)教師乃至教師的講授提出了更高的要求。那么，在課堂教學(xué)中，到底怎樣有效進(jìn)行探究呢首先，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要努力將原先用于講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成適于學(xué)生探究的一個(gè)個(gè)有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題有些完全不適于探究的內(nèi)容，另當(dāng)別論。這就需要教師轉(zhuǎn)化思維定勢(shì)，不要低估學(xué)生的理解和探究能力，也不要認(rèn)為“只要教師講了學(xué)生就一定懂了”，而要把自己置身于學(xué)生的位置，處處以“懷疑”的眼光看待“已知”的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)身處地設(shè)計(jì)問(wèn)題、引發(fā)問(wèn)題。其次，要為學(xué)生獨(dú)立探究和相互合作提供思維操作的中介性工具。思維操作工具既包括有價(jià)值的問(wèn)題，也包括教師的語(yǔ)言工具和學(xué)生可以動(dòng)手操作的實(shí)體工具。在課堂教學(xué)的中下，尤其是大班額的情況下，教師的語(yǔ)言要結(jié)構(gòu)化，實(shí)體的操作工具，要精心設(shè)計(jì)，使之結(jié)合起來(lái)共同為學(xué)生探究與合作及教學(xué)過(guò)程的進(jìn)一步展開(kāi)服務(wù)。一位數(shù)學(xué)教師在講“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，為引發(fā)學(xué)生的探究與合作，提供的中介性工具有：為學(xué)生思維操作和動(dòng)手操作而準(zhǔn)備的由不同材料制成的大小不同的三個(gè)圓，以及學(xué)生進(jìn)行測(cè)量所需的直尺、緞帶等。這些思維操作工具和測(cè)量操作工具，為學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立思考及相互間的合作提供了中介。它們使學(xué)生個(gè)體的思維外化并引向深入，也為學(xué)生間相互交流自己獨(dú)立思考的成果提供了前提，從而進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生間有效的教學(xué)交往。教師所提供的幾個(gè)圓，為學(xué)生合作探索多樣化的測(cè)量方法奠定了前提，同時(shí)也做了適當(dāng)?shù)牡湫鸵?guī)范。例如，如何測(cè)量一個(gè)材質(zhì)較硬的、面積較小的圓的周長(zhǎng)呢學(xué)生探究的測(cè)量方法是：１用緞帶繞圓一周后的長(zhǎng)度，就是圓的周長(zhǎng)，用直尺測(cè)量緞帶的此段長(zhǎng)度，就能得到圓的周長(zhǎng)?！煟病熢趫A上標(biāo)一個(gè)點(diǎn)，將這個(gè)點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)直尺的零刻度，然后旋轉(zhuǎn)滾動(dòng)這個(gè)圓，旋轉(zhuǎn)滾動(dòng)一周后，當(dāng)這個(gè)點(diǎn)再次到達(dá)直尺的刻度時(shí)，這個(gè)刻度所標(biāo)示的就是圓的周長(zhǎng)。通過(guò)這些操作，學(xué)生所獲得的不僅僅是一種或兩種測(cè)量方法，更重要的是，通過(guò)測(cè)量，學(xué)生還形成了關(guān)于圓的周長(zhǎng)的直觀映象：圍成圓周長(zhǎng)的曲線，實(shí)際上是一條直線。一個(gè)由軟布做成的、面積較大的圓，學(xué)生通過(guò)操作所形成的測(cè)量方法是：１軟布做成的圓，無(wú)法用帶子繞，我們把這個(gè)圓對(duì)折，成了二分之一圓；再用緞帶繞一周，這一段的緞帶乘以２，便是圓的周長(zhǎng)?！煟病熚覀冞€可以再折一次，可測(cè)量四分之一的圓，乘以４，則是圓的周長(zhǎng)。學(xué)生采用這種測(cè)量方法的根據(jù)，可能源于直覺(jué)、生活經(jīng)驗(yàn)，也可能源于學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的具體運(yùn)用。這一操作是對(duì)“圓是軸對(duì)稱圖形，而且有無(wú)數(shù)條對(duì)稱軸”的具體運(yùn)用。此外，老師還為學(xué)生提供一個(gè)畫(huà)在紙上的圓。學(xué)生提出“在紙上畫(huà)的圓和在黑板上畫(huà)的圓，就不能用剛才這些方法了?！彪m然也有同學(xué)想出：“我們可以再做一個(gè)圓，與紙上畫(huà)的圓一樣大然后再用我們剛才那些方法去量?！钡?，教師根據(jù)學(xué)生的思路進(jìn)一步引導(dǎo)：“但是，如果圓很大的話，怎么辦呢”，由此，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)親自操作、學(xué)生間的合作來(lái)驗(yàn)證自己的假設(shè)。教師說(shuō)：老師想讓你們通過(guò)自己的研究去尋找答案。下面，小組合作。提一個(gè)要求：在小組合作的時(shí)候，用老師提供的圓也可以，用你自己帶的圓也可以，兩個(gè)人測(cè)量，一個(gè)人記錄，老師為你們提供了一個(gè)表格，先量周長(zhǎng)、再量直徑，將數(shù)據(jù)填入表格，有能力的小組可以多測(cè)幾個(gè)圓。學(xué)生以小組為單位進(jìn)行測(cè)量，用先前討論過(guò)的方法，測(cè)量幾個(gè)不同大小的圓的直徑與周長(zhǎng)。測(cè)量結(jié)果向全班匯報(bào)，并展示在黑板上。（板書(shū)） 在這些數(shù)字面前，學(xué)生們能發(fā)現(xiàn)什么老師沒(méi)有直接“告訴”“每一個(gè)”學(xué)生，而是鼓勵(lì)學(xué)生依靠自己的獨(dú)立思考，依靠合作的力量來(lái)發(fā)現(xiàn)：師：以小組為單位，很快計(jì)算出周長(zhǎng)除以直徑的商是多少；小組合作，能不能發(fā)現(xiàn)它們的商有什么規(guī)律通過(guò)學(xué)生的一系列探究，第一個(gè)知識(shí)點(diǎn)才出現(xiàn)，即圓的周長(zhǎng)與直徑的商是三倍多一點(diǎn)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)不是教師直接“告訴”的，而是通過(guò)學(xué)生的一系列活動(dòng)“自己”得出的。雖然整個(gè)教學(xué)過(guò)程依然有教師的引導(dǎo)，而且教師的引導(dǎo)無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有，彌散于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、引發(fā)著課堂上的各種活動(dòng)，但這種引導(dǎo)落在引發(fā)學(xué)生自主的探究活動(dòng)及學(xué)生間的交往合作。這樣，課堂上的活動(dòng)就多樣了，學(xué)生也能夠真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與。四、讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，避免學(xué)生分層實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師們提出，在大班額教學(xué)的情況下，難以避免兩極分化，甚至在實(shí)施新課程的過(guò)程中，兩極分化的現(xiàn)象更嚴(yán)重了。如何看待這個(gè)