【正文】 境”，教師也在不斷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生提出的問題如果教師當(dāng)堂課解答不出來，也可以借助課后老師之間的交流、查閱相關(guān)的資料，再在下一節(jié)課解決這一問題。葉瀾教授說過，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用關(guān)鍵詞：課堂生成資源利用隨著課程改革的不斷深入，我們對課改理念的理解也隨著我們的學(xué)習(xí)、探索實踐而不斷加深，我們的課程觀也發(fā)生較為深刻的轉(zhuǎn)變，課程資源的重要性日益顯現(xiàn)出來，《綱要》中指出：沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課改設(shè)想也很難成現(xiàn)實，因為課程資源的豐富性和適切性程度，決定著課改目標(biāo)的實施范圍和實現(xiàn)水平。教學(xué)資源是微觀意義上的課程資源，這是我們作為一線教師重點思考、研究的，課堂教學(xué)活動又是課程改革的主陣地，因此，關(guān)注、研究課堂生成性資源并利用好它，切實提高課堂教學(xué)的有效性，是我們要解決的關(guān)鍵問題。在課改理念指導(dǎo)下，課堂教學(xué)活動也不再是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動的過程，師生之間、生生之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過程，在這個過程分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，求得新的發(fā)現(xiàn)，因此課堂教學(xué)的過程本身是一個生成的過程。生：老師，我知道三角形面積用底高247。師：（愣了一下）你已經(jīng)知道了，很好，請坐下。這位老師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學(xué)教案組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。以往我們習(xí)慣把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)多少時間，每個問題抽多少學(xué)生起來回答等，都要精細(xì)地安排。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”、“引導(dǎo)”、“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達到了。生：“老師，我知道三角形面積用底高247。師：你是怎么知道的呢？請你說一說。兩個完全一樣的三角形能拼成一個平行四邊形，平行四邊形的面積=底高。2”?！苯酉聛?，可以幾個人組成學(xué)習(xí)小組合作驗證，教師適時地參與學(xué)生的討論、交流、驗證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出三角形的計算公式。通過較多的教學(xué)實踐中的案例研究，我們思考發(fā)現(xiàn)要把握利用好課堂生成資源，可以從以下幾個方面尋找策略：重視課前教學(xué)設(shè)計，課前盡可能預(yù)計和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各種可能性，精心設(shè)計提問，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。83時，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)四舍五入法、湊整法、去尾法等知識，我預(yù)想學(xué)生可能會出現(xiàn)以下的解法：7218247。80=90，所以7218247。75≈100（7218處理得到7200，75接近72，7200247。75≈100）7218247。從這個例子可以看出來，教師有備而來，順勢而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。預(yù)設(shè)是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。在學(xué)生解答問題時，教師對學(xué)生解答的反饋不是按標(biāo)準(zhǔn)答案，而是用語言提示誘發(fā)、鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的獨創(chuàng)性。學(xué)生理解得不夠準(zhǔn)確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學(xué)生對自己的認(rèn)識產(chǎn)生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。這時的引導(dǎo)就是教師為學(xué)生進行合理地、適當(dāng)?shù)卮钐葑??？傊鳛閿?shù)學(xué)教師，面對“意外”生成的材料，應(yīng)善于從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，迅速判斷這一材料的教學(xué)價值，采用不同的反饋策略：或放大，深入追問，適當(dāng)改變預(yù)設(shè)教案；或縮小，簡約處理；或暫時擱置，后續(xù)探究。如果學(xué)生的表現(xiàn)沒有引起教師的注意，那么教師所失掉的不僅僅是一個有價值的教學(xué)資源，而且是一次學(xué)生思考數(shù)學(xué)、感悟數(shù)學(xué)的有利時機。一、交流中“尷尬”場面的利用“尷尬”場面人人有之，即便是名師也難逃此“劫”。教學(xué)“連乘應(yīng)用題”時，教師出示一道例題：“張叔叔買5箱熱水瓶，每箱12個，每個熱水瓶35元，請你幫張叔叔算一算付多少錢？”整個教學(xué)流程進行得非常順利，分步列式、綜合列式紛紛出籠，老師在俯身巡視時，發(fā)出了一個學(xué)生這樣列式：“①355=175（元）；②17512=2100（元）”后，便把該算法抄在黑板上讓全班學(xué)生判斷正確還是錯誤，結(jié)果除了這個學(xué)生贊同外其余學(xué)生都認(rèn)為是錯的（包括鄭老師），老師還特別強調(diào)說：“連乘應(yīng)用題列式時，雖然可以交換因數(shù)之間的位置，但要有實際意義，不要像這樣列式，要記住噢！”這個學(xué)生聽完后，舉手并口稱：“我反對老師的說法，我那種列式也有實際意義！”此時教師處在“尷尬”狀態(tài)。要是在課前不能深入地理解教材，理解教材中練習(xí)的設(shè)計意圖，那么在課堂上針對學(xué)生練習(xí)的處理就略顯粗糙，常常僅停留在“是對是錯”上。因此，教師要加強對教材深層資源的開發(fā)和利用，關(guān)注課堂上學(xué)生完成練習(xí)的情況，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，提高教學(xué)的有效性。之后，便開始了另外的練習(xí)。能夠最快地完成這樣的練習(xí)的學(xué)生，除了口算能力強以外，還可能有其便捷的比較方法，更何況在匯報時，他是直接看題目比大小的。第五篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中錯誤資源有效利用的研究(一)《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中錯誤資源有效利用的研究》課題研究報告浦江縣大溪中心小學(xué)數(shù)學(xué)課題組一、課題的提出（一）課題的現(xiàn)實背景“人非圣賢，孰能無過”。那么錯誤是怎么形成的？我們通過對全校六個年級的數(shù)學(xué)教師和學(xué)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，75%的學(xué)生認(rèn)為自己在數(shù)學(xué)課堂和課后作業(yè)中偶爾出現(xiàn)錯誤，25%的學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)錯誤。受到小學(xué)生年齡特點和認(rèn)識規(guī)律的影響，他們的一些生活經(jīng)驗比較粗糙，對事物的認(rèn)識存在著片面性，這些生活經(jīng)驗的不足，往往會給學(xué)習(xí)帶來一定的錯誤。隨后，他振振有詞地解釋：“你們看，我們的爸爸都比我們高。2．概念不清、法則不明產(chǎn)生錯誤。學(xué)生在解題過程中所出現(xiàn)的由于對概念、規(guī)律的內(nèi)容認(rèn)識不清或不能正確理解它們的確切含義而產(chǎn)生的一些錯誤就是概念性錯誤。”時，受概念“大于90176。的角叫鈍角”中“小于180176?！倍`判為錯。概念的本質(zhì)屬性是概念的精髓，也是這一概念區(qū)別于其他概念的基本特征。例如，教學(xué)方程時知道“含有未知數(shù)的等式叫做方程“，就是說方程必須具備兩個條件：必須是一個等式；這個等式必須含有未知數(shù)。還有認(rèn)為“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也沒有”，所以不是等式，那就不是方程。又如解答判斷題：“正方法的邊長擴大5倍，周長就擴大20倍”、“1平方米比1米大”，許多學(xué)生往往判斷為正確。只有正確理解和掌握計算法則才能正確地進行計算。學(xué)生對退位減法算理不清，不明白個位不夠減應(yīng)從十位退一當(dāng)十再加上個位上的數(shù)，然后再減，所以當(dāng)個位不夠減時就直接用減數(shù)來減被減數(shù)。學(xué)生在去小括號時沒有減變加，不理解已知一個數(shù)減去兩個數(shù)的差，等于用這個數(shù)先減去第一個數(shù)，再加上第二個數(shù)的算理。思維定勢是指人用某種固定的思維去分析問題和解決問題的模式。在知識的遷移過程中，受到負(fù)性一面的影響，束縛了學(xué)生的思維，就會產(chǎn)生錯誤。再如，長期以來，時間進率問題一直是困惑教師教和學(xué)生學(xué)的老問題。又如：學(xué)習(xí)乘法分配律一課，用簡便方法計算125（8+10）時，有的學(xué)生會受已經(jīng)學(xué)過的乘法結(jié)合律的干擾，往往會做成1258+10。254，學(xué)生對254=100非常熟悉，就會錯誤地先計算兩個254=100，再計算100247。再如低年級教學(xué)“小明比小英高13厘米，則小英比小明矮13厘米”，到學(xué)習(xí)分率比較時，“哥哥比妹妹高25%”，學(xué)生錯誤地推導(dǎo)出“妹妹比哥哥矮25%”。久而久之，既影響了學(xué)生的心理健康，更抑制了學(xué)生創(chuàng)新精神。因此教師如何對錯誤資源進行及時、有效、深入地利用，有著十分重要的現(xiàn)實意義。目前我國對學(xué)生課堂資源的研究往往是對生成資源中的正確資源進行研究，而對生成資源中的錯誤資源研究較少，而這正是本課題研究的領(lǐng)域。在這一個過程當(dāng)中培養(yǎng)學(xué)生和教師的糾錯能力，使知識掌握更加牢固，并且有如下作用：1．通過教學(xué)過程中的“發(fā)現(xiàn)問題－應(yīng)用錯誤－解決問題”這一個思路，形成一定的課堂錯誤資源捕捉、利用的理論和實踐；2．針對學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)，對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的不同錯誤，研究各種錯誤作為教學(xué)資源的利用率和利用的效果，提高課堂教學(xué)效率； 3．提高教師捕捉并利用學(xué)生錯誤資源的能力，使我們的學(xué)生在錯誤中成長。二、課題概念的界定（一）錯誤《辭?！分袑Α板e誤”的定義是“不正確的”。這里所談“錯誤”指的是教師在教學(xué)中和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，反映在各方面，出現(xiàn)違反教學(xué)結(jié)論或數(shù)學(xué)方法的現(xiàn)象。（二）錯誤資源錯誤資源就是指師生在認(rèn)知過程中學(xué)生發(fā)生偏差或失誤，并通過雙邊互動，在集體“識錯”、“思錯”和“糾錯”過程中生成的課程資源。（三）有效利用教師應(yīng)善于利用課前預(yù)設(shè)錯誤資源，善于捕捉課中錯誤資源，善于課后反思錯誤資源，將學(xué)生的學(xué)習(xí)錯誤當(dāng)作一種教育的契機，讓錯誤變成寶貴的課堂教學(xué)資源。三、課題研究的理論依據(jù)（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀“學(xué)習(xí)并非學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。為此，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的錯誤應(yīng)當(dāng)采取更為理解的態(tài)度，不應(yīng)簡單地予以否定，而應(yīng)努力發(fā)現(xiàn)其中的合理成分和積極因素。有效幫助學(xué)生糾正錯誤，教師就應(yīng)十分注意如何提供或創(chuàng)造適當(dāng)?shù)耐獠凯h(huán)境來達到這個目的。學(xué)習(xí)不是知識經(jīng)驗由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。他先向?qū)W生提出問題，回答錯了，也不直接指出錯在什么地方和為什么錯了，而只是提出暗示性的補充問題，使對方不得不承認(rèn)答案的荒謬和處于自相矛盾的地步。（三）多元智能理論每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。對于學(xué)生的錯誤，我們應(yīng)該樹立“對癥下藥”的教育觀。（四）行為主義學(xué)習(xí)理論 在行為主義學(xué)習(xí)理論中，現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克的“嘗試錯誤說”頗有影響。四、研究對象選取本校低、中、高每個年級段兩個班作為研究對象，其中一個班為實驗班，另一個班為