【正文】 織模型為基礎提出的。該理論認為，智能有三個認知功能系統(tǒng)，即處于基礎地位的注意喚醒系統(tǒng)，處于中層次的同時繼時編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)。魯利亞認為，人類的認知加工包括三個相互協(xié)調(diào)的機能系統(tǒng)或單元，它們“是任何一種心理活動所必不可少的”。恰當?shù)膯拘阉酵瑫r也為有意注意提供了可能。第三個機能單元要求個體形成行動的計劃、執(zhí)行并證明計劃的有效性。在成分亞理論中，智能包括元成分、操作成分和知識獲得成分。情景亞理論主要體現(xiàn)智能的實踐性，即個體在環(huán)境許可的范圍內(nèi)努力去選擇與改造環(huán)境，所獲得最大限度適應的表現(xiàn)。（3）多元智能理論 多元智能理論是由美國哈佛大學教授霍華德當時，加德納認為人有言語語言智能、數(shù)理邏輯智能等7種智能。 ①言語語言智能—即對語言文字及其結構的理解、運用能力。 ③視覺空間智能—即利用回憶思考，以及想像未來結果的能力。 ⑤身體動覺智能—即利用肢體動作解決問題或表達情感的能力⑥人際交流智能—即能覺察和分析他人的情緒、動機，建立良好人際關系的能力。 ⑧自然觀察智能—即對自然萬物分門別類，并能運用這些能力從事生產(chǎn)的能力。學生的智能其實無所謂高低，而只有類型的不同，每個人都有自己的強項也有自己的弱項。 小結：在以上三種理論中，PASS理論和三元理論從信息加工的角度分析智能的結構，而多元智能理論從智能表現(xiàn)形式的角度來分析智力的結構。智能是由注意喚醒系統(tǒng)、同時繼時編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)組成的。而多元智能理論強調(diào)的是智能最后的實踐方式，因此，他認為智能是多元的，包括八種具體的智能。 （三）中小學生智力發(fā)展的規(guī)律中小學生的智力隨年齡的增長呈現(xiàn)出一定的發(fā)展變化的規(guī)律和模式，心理學家、測驗學家對智力的發(fā)展變化提出了自己的理論。皮亞杰認為，智力的本質就是適應，即兒童的智力是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展的。 智力的發(fā)展呈負加速度增長趨勢。本世紀六十年代，心理學家布魯姆認為，如果以17歲所達到的普通智力水平為100% ，兒童最初的4年，智力就已獲得了50%， 4歲到8歲獲得 30%，最后的20%是在8歲到17歲獲得的?？ㄌ貭栠\用因素分析的方法把智力分為兩種不同的形態(tài)。流體智力是人類認知的基本能力，受社會環(huán)境和文化教育的影響較少，表現(xiàn)為反應速度、記憶容量、圖形認知等。另一種叫做晶體智力，是指運用已有知識與習得技能去吸收新知識或解決問題的能力。晶體智力的發(fā)展慢于液體智力，但不因年齡的增長而下降，青春期之后仍在上升，老年期也保持較高水平，甚至因為知識的積累還會出現(xiàn)增長。 非智力因素又稱非認知因素，概括講它主要包括情感、意志、性格、需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀等。智力概念是本世紀初提出的，非智力因素問題則在本世紀三十年代被提了出來。著名的智力測驗專家韋克斯勒在長期研究智力的過程中體會到非智力因素的重要性，提出:非智力因素是智慧行為的必要組成部分，它雖不能代替智力因素的各種基本能力，但對它們起著制約作用。元認知和認知的區(qū)別主要表現(xiàn)在活動內(nèi)容、對象、目的和作用方式幾個方面。元認知知識是個體具有的關于認知活動的一般性知識，是通過經(jīng)驗積累起來的關于認知的陳述性知識和程序性知識。后者是指人們關于認知策略的知識，比如，當個體意識到自己記憶力差又不愿自甘落后時，便會采取種種 措施加以補救，至于采取什么措施，如何實施這些措施就屬于程序性的元認知知識。 （2）關于認知任務的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗。至于具體產(chǎn)生什么體驗，與個體在認知活動中所處位置及可能取得、正在取得、已經(jīng)取得的進展有關?？荚囍凶屑殞忣}以防答錯，并且邊答邊在心里不時問自己我這樣答對不對？考慮是否周全?有時解某一道題遇到困難，心里又頓感困惑考試結束，估計自己成績理想，而沾沾自喜或忽然醒悟某題答錯而無比沮喪等都屬于元認知體驗。元認知監(jiān)控是指個體在認知活動過程中，能不斷評價其認知過程，獲得有關認知質量的信息，找出認知偏差，并能適時地調(diào)整計劃，選用恰當?shù)牟呗裕员ＷC有效地完成任務。此外，認知活動結束之后，評價認知結果，估計任務完成的程度等也屬于原認知監(jiān)控的范疇。總之，元認知監(jiān)控過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)節(jié)。從總體上看，小學生的元認知水平普遍不高。元注意是指個體對自己注意活動的自我意識和自我監(jiān)控。 （1）元注意知識的發(fā)展。小學生元知覺的發(fā)展不僅表現(xiàn)為兒童有關知覺組織策略知識的增長，對信息的理解和加工的深入，同時也表現(xiàn)在對操作全過程的監(jiān)控，對干擾因素的識別和自我評價等方面。具體表現(xiàn)為：①對信息敏感性增強，要求補充必要的信息，能排除干擾信息，對信息的加工更為深入；②有意識選擇、組織信息能力增強，能利用提供的有關知覺對象隱蔽的線索，詳盡進行加工處理并系統(tǒng)觀察事物，認識內(nèi)在規(guī)律；③能針對任務性質選擇有效策略；④自我監(jiān)控、自我評價的改進，對思維全過程實行監(jiān)察，及時修正錯誤，自我評價更為客觀。小學生元記憶的發(fā)展主要體現(xiàn)在以下兩個方面： （1）元記憶知識的發(fā)展。二是小學生對任務影響記憶效果的知識日益增加。兒童記憶策略可以分為四個階段，即無策略階段、部分使用或使用策略的階段、完全使用但不受益階段以及使用且受益階段。所謂產(chǎn)生性缺損，就是年幼兒童在非記憶情景中具有執(zhí)行策略的基本能力，但卻不能在記憶情景中自發(fā)地運用組織策略；中介性缺損是指兒童組織策略的運用并不提高記憶成績。小學低年級兒童的元記憶發(fā)展仍處于產(chǎn)生性缺損并伴隨中介性缺損階段或此階段之前，三年級兒童處于元記憶發(fā)展的產(chǎn)生性缺損階段，五年級兒童已能把元記憶知識運用到記憶活動中，使之成為元記憶過程的基礎，這時的兒童己獲得了一些比較清晰的、語義的、簡單而貧乏的元記憶知識，開始進入元記憶能力的持續(xù)發(fā)展階段。 小學生元記憶監(jiān)控能力是逐漸發(fā)展的。三年級學生較好的記憶意識并沒有對其記憶過程和記憶成績產(chǎn)生明顯影響，而五年級學生中較好的記憶監(jiān)測可以促進記憶意識的提高。1012歲沒有明顯增長，1012歲與13歲之間有明顯差異，1415歲間有明顯差異。小學低年級階段，學生記憶監(jiān)測比較簡單和外顯，需要依靠嘗試回憶來估計學習的程度或進行判斷，特別是他們還不能根據(jù)預測結果，調(diào)整學習策略和重新分配學習時間。元學習主要是指學習者對其所從事的學習活動進行的自我意識和控制。小學生元學習能力的發(fā)展還體現(xiàn)在學習時間的分配上。有人對具體學科的元學習能力進行了研究，結果發(fā)現(xiàn)，從2年級到5年級小學生數(shù)學元認知發(fā)展經(jīng)歷了3個階段：即了解和認知監(jiān)控技能階段；實踐和掌握監(jiān)控技能階段；熟練和達到監(jiān)控自動化階段。而且在小學四年級和高中一年級期間都是非常迅速的。 和兒童期相比，中學生在元記憶知識和元記憶監(jiān)控兩個方面都有明顯進步。這種發(fā)展更多地是受教育訓練的影響，年齡是其影響因素之一，但不是決定因素。其次，中學生元記憶監(jiān)控能力方面隨著年齡的增長而不斷增長。高中一年級被試對雙語詞記憶的主觀組織程度要高于小學和初中幾個年齡組的被試。 元理解是指認知主體對自身的閱讀理解活動及其有關的各種主客觀因素的認知、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。到中學期，個體的元理解能力已經(jīng)發(fā)展到較高的水平。 （3）被試閱讀能力的各個品質(敏捷性、靈活性、深刻性、批判性、創(chuàng)造性)與其元理解知識、元理解監(jiān)控能力的發(fā)展水平之間存在非常顯著的相關，但有著程度上的差異。是一種自我監(jiān)控學習的過程。(1)中學生自我監(jiān)控學習能力的成分。 學習活動前的自我監(jiān)控：計劃性，指學生在學習前對學習活動的計劃和安排。學習活動中的自我監(jiān)控：意識性，指學生在學習活動中清楚學習的目標、對象和任務。執(zhí)行性，指學生在學習活動中控制自己去執(zhí)行學習計劃，排除有關干擾，保證學習的順利進行。補救性，指學生在學習活動后根據(jù)反饋結果對自己的學習采取補救性措施。(2)中學生自我監(jiān)控學習能力的特點。但是發(fā)展不平衡，有的方面(如補救性)一直發(fā)展很快，有的方面(如意識性、執(zhí)行性、總結性)一直發(fā)展較快，還有的方面(如計劃性、準備性、方法性、反饋性)則先慢后快。二是自我監(jiān)控學習與學習效果的關系因年級的不同而有較大差別。這表明，自控學習能力對高年級學生學習所產(chǎn)生的影響比低年級顯著。第二節(jié) 中小學生創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造力是各種認知因素的總和，是認知能力發(fā)展的最高層次，是伴隨著認知能力的發(fā)展而形成的能力。它是運用已知的信息產(chǎn)生出某種新穎而獨特、有社會或個人價值的物質或精神產(chǎn)品的能力。吉爾福特等人對體人格特征進行了深人的研究。②有旺盛的求知欲。④知識面廣，善于觀察。 ⑥有豐富的想像力、敏銳直覺、喜好抽象思維，對智力活動與游戲有廣泛的興趣。⑧意志品質出眾，能排除外界干擾，長時間地專注于某個感興趣的問題之中。②思維深刻性與膚淺性的矛盾。④思維發(fā)散性與單一性的矛盾。小學13年級，學生創(chuàng)造力呈上升狀態(tài)，而到四年級出現(xiàn)創(chuàng)造力下降的現(xiàn)象，到五年級，創(chuàng)造力又呈上升的趨勢。 也有研究者進一步指出，在學生青少年創(chuàng)造力發(fā)展中，存在四次下降或停滯的階段，依次為5歲、9歲、13歲和17歲。在9歲時，學生會變得十分注意使自己和同伴保持某種一致性，并放棄自己許多有創(chuàng)造性的活動。 小學生創(chuàng)造性傾向存在顯著的年級差異，從三年級到四年級呈上升趨勢，從五年級到六年級也呈上升趨勢。創(chuàng)造性態(tài)度不存在顯著的年級差異。高年級學生多處在沖動者、探究者和探求者的地位上。 中學生與小學學生創(chuàng)造力的不同主要體現(xiàn)在三個方面: （1）中學生的創(chuàng)造力更多地帶有現(xiàn)實性的特點。（3）中學生的創(chuàng)造力更為成熟。中學生與成人創(chuàng)造力的不同主要體現(xiàn)在: ①由于知識經(jīng)驗和實踐閱歷的不足，中學生的創(chuàng)造力的整體水平低于成人，也缺乏成人創(chuàng)造力所共有的嚴密的內(nèi)在科學性。這是因為中學生不像成人那樣對許多問題形成了固定化的認識，從而使思路狹窄、僵化和遲鈍。另外，中學生熱情、奔放，充滿追求新目標的欲望和干勁。初中生創(chuàng)造性態(tài)度中任務卷入型的動機要強于自我卷入型的動機，這說明初中生的創(chuàng)造性傾向和創(chuàng)造性態(tài)度處于一個較高層次。同時，從初一到初二學生創(chuàng)造性態(tài)度中的對于刺激性表達的接受也明顯下降。中學生創(chuàng)造性思維有了明顯地發(fā)展。聽講時提出不同看法。閱讀中善于比較、聯(lián)想和鑒別。而在數(shù)學學習中，表現(xiàn)為思考數(shù)學問題時方法的靈活性和多樣性、推理過程的可逆性，也表現(xiàn)為解決數(shù)學問題時善于提出問題，做出猜測和假設，并加以證明。這進一步驗證了中學生創(chuàng)造力的發(fā)展是有起伏的。民主、和諧、寬松的環(huán)境，能激發(fā)個體的創(chuàng)造性思維，促進創(chuàng)造潛能轉化為現(xiàn)實的創(chuàng)造才能。就影響個體創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境來看，主要包括以下三個方面：（1）社會文化有關跨文化的比較研究表明，在鼓勵獨立性、創(chuàng)造精神、主張男女平等的開放性社會中，兒童創(chuàng)造力水平普遍較高。在我國的傳統(tǒng)文化中，往往強調(diào)的是個人對他人、對集體的服從，強調(diào)的是大我的概念，社會一般不太允許個性的自由發(fā)展，而且在中國人的個性中，務實與守常的色影也比較濃。（2）家庭心理學研究表明，兒童受教育越晚，其潛在能力的發(fā)揮就越差。如果一個家庭不民主，對孩子控制嚴格，則兒童的思維就會表現(xiàn)出呆滯、刻板、創(chuàng)造力低下的狀態(tài)。以上事實表明，孩子的創(chuàng)造性與家庭氣氛、父母親的教養(yǎng)態(tài)度密切相關。除了要充分發(fā)揮學校物質環(huán)境對個體創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用外，還應形成一種有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力的心理環(huán)境，它包括和諧的人際關系、民主的管理、優(yōu)良的班風校風等方面。教學實踐也表明，嚴謹、求實、團結、進取的校風或班風一經(jīng)形成，就會產(chǎn)生巨大的心理感染力，就會使人產(chǎn)生積極的情感體驗，激發(fā)學生強烈的學習動機和創(chuàng)造欲望。這里介紹兩種有代表性的觀點。第二，自我沮喪成為創(chuàng)造力的障礙。第四，膽怯有抑制觀念的傾向。第二， 這不合邏輯。 第四，實事求是。第六，犯錯是壞事。 第八，這不是我的領域。 第十，我沒有創(chuàng)造力。三、中小學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)(一)樹立中小學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀傳統(tǒng)的教育觀的基本特點在于以傳授知識作為教學的主要目標，而導致了以教材為中心、以教師為中心的教學觀念和以講授、灌輸為主的教育方法體系，忽視了學生學習的主動性、個體差異性，阻礙創(chuàng)造力的發(fā)展。①將以教材知識傳授為主的教學目標改變?yōu)樵鲩L經(jīng)驗、發(fā)展能力的教學目標。③將嚴格遵守常規(guī)的課堂氣氛改變?yōu)樯鷦踊顫姟⒅鲃犹剿鞯恼n堂氣氛。發(fā)揮學生的主體能動性是激發(fā)其創(chuàng)造性學習、培養(yǎng)其創(chuàng)造能力的基礎。 ②讓學生自編故事，自設問題，并自行想像、解決，給其鍛煉思維的機會。 ，心理學的研究表明，富有創(chuàng)造力的學生往往表現(xiàn)出一些與眾不同個性特征，如獨立性強、愛思考、不盲從，但有時對教師的統(tǒng)一要求缺乏熱情；活躍、樂觀、但有時過于自信。這些學生所具有的個性特征可能會與教師的要求相違背，但教學的藝術就在于因材施教，使每個學生在原有的基礎上獲得充分的發(fā)展，這就要求教師只能對學生加以引導，而不能壓制學生的個性，要求學生的服從與一致。在傳統(tǒng)的教育中，教師與學生的關系被定位于知識傳授者與接受者關系，是一種上下位的關系。在新型的師生關系中，教師對學生的態(tài)度更多的應該是積極、鼓勵、平等和寬容。 。首先，實際活動可以突破書本知識的局限，激發(fā)學生廣泛和強烈的好奇心。第三，實際活動可以鍛煉學生解決問題的能力。最后，學生通過實際的創(chuàng)造性活動，可以養(yǎng)成利于創(chuàng)造力發(fā)揮的良好的個性品質。 ，發(fā)展學生多方面才能。然而，許多心理學家認為，一方面，創(chuàng)造力并非那些偉人們所獨有，而是一般人共同具有的一種能力；另一方面，創(chuàng)造力并非只有科學活動創(chuàng)造力和藝術活動創(chuàng)造力兩種，創(chuàng)造力可以表現(xiàn)在人類的各種實踐活動中，它具有多元表現(xiàn)。因此，我們在培養(yǎng)學生創(chuàng)造力時，不僅要重視那些在語文、數(shù)學、外語、體育、繪畫、音樂舞蹈方面有突出表現(xiàn)的學生，而且也要重視那些擅長于人際交往、組織、管理的學生。如何對創(chuàng)造力進行培養(yǎng)，目前，主要有兩種途徑。他認為，經(jīng)驗是產(chǎn)生新思想的源泉，數(shù)量中將會包含質量。他根據(jù)這種思路提出了一種培養(yǎng)創(chuàng)造性的技能——頭腦風暴法。伯努將思維分為縱向思維和橫向思維?？v向思維關心的是提供，或者發(fā)展思想模式。在整個思維過程中，縱向思維和橫向思維是互為補充的。伯努提供的橫向思維訓練材料主要包括:視覺材料、言語材料、問題材料、主題材料、軼事與故事以及物