【正文】 織模型為基礎(chǔ)提出的。該理論認(rèn)為，智能有三個(gè)認(rèn)知功能系統(tǒng)，即處于基礎(chǔ)地位的注意喚醒系統(tǒng)，處于中層次的同時(shí)繼時(shí)編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計(jì)劃系統(tǒng)。魯利亞認(rèn)為，人類的認(rèn)知加工包括三個(gè)相互協(xié)調(diào)的機(jī)能系統(tǒng)或單元，它們“是任何一種心理活動(dòng)所必不可少的”。恰當(dāng)?shù)膯拘阉酵瑫r(shí)也為有意注意提供了可能。第三個(gè)機(jī)能單元要求個(gè)體形成行動(dòng)的計(jì)劃、執(zhí)行并證明計(jì)劃的有效性。在成分亞理論中，智能包括元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分。情景亞理論主要體現(xiàn)智能的實(shí)踐性，即個(gè)體在環(huán)境許可的范圍內(nèi)努力去選擇與改造環(huán)境，所獲得最大限度適應(yīng)的表現(xiàn)。（3）多元智能理論 多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德當(dāng)時(shí)，加德納認(rèn)為人有言語語言智能、數(shù)理邏輯智能等7種智能。 ①言語語言智能—即對語言文字及其結(jié)構(gòu)的理解、運(yùn)用能力。 ③視覺空間智能—即利用回憶思考，以及想像未來結(jié)果的能力。 ⑤身體動(dòng)覺智能—即利用肢體動(dòng)作解決問題或表達(dá)情感的能力⑥人際交流智能—即能覺察和分析他人的情緒、動(dòng)機(jī)，建立良好人際關(guān)系的能力。 ⑧自然觀察智能—即對自然萬物分門別類，并能運(yùn)用這些能力從事生產(chǎn)的能力。學(xué)生的智能其實(shí)無所謂高低，而只有類型的不同，每個(gè)人都有自己的強(qiáng)項(xiàng)也有自己的弱項(xiàng)。 小結(jié)：在以上三種理論中，PASS理論和三元理論從信息加工的角度分析智能的結(jié)構(gòu)，而多元智能理論從智能表現(xiàn)形式的角度來分析智力的結(jié)構(gòu)。智能是由注意喚醒系統(tǒng)、同時(shí)繼時(shí)編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計(jì)劃系統(tǒng)組成的。而多元智能理論強(qiáng)調(diào)的是智能最后的實(shí)踐方式，因此，他認(rèn)為智能是多元的，包括八種具體的智能。 （三）中小學(xué)生智力發(fā)展的規(guī)律中小學(xué)生的智力隨年齡的增長呈現(xiàn)出一定的發(fā)展變化的規(guī)律和模式，心理學(xué)家、測驗(yàn)學(xué)家對智力的發(fā)展變化提出了自己的理論。皮亞杰認(rèn)為，智力的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的智力是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展的。 智力的發(fā)展呈負(fù)加速度增長趨勢。本世紀(jì)六十年代，心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，如果以17歲所達(dá)到的普通智力水平為100% ，兒童最初的4年，智力就已獲得了50%， 4歲到8歲獲得 30%，最后的20%是在8歲到17歲獲得的?？ㄌ貭栠\(yùn)用因素分析的方法把智力分為兩種不同的形態(tài)。流體智力是人類認(rèn)知的基本能力，受社會(huì)環(huán)境和文化教育的影響較少，表現(xiàn)為反應(yīng)速度、記憶容量、圖形認(rèn)知等。另一種叫做晶體智力，是指運(yùn)用已有知識(shí)與習(xí)得技能去吸收新知識(shí)或解決問題的能力。晶體智力的發(fā)展慢于液體智力，但不因年齡的增長而下降，青春期之后仍在上升，老年期也保持較高水平，甚至因?yàn)橹R(shí)的積累還會(huì)出現(xiàn)增長。 非智力因素又稱非認(rèn)知因素，概括講它主要包括情感、意志、性格、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、世界觀等。智力概念是本世紀(jì)初提出的，非智力因素問題則在本世紀(jì)三十年代被提了出來。著名的智力測驗(yàn)專家韋克斯勒在長期研究智力的過程中體會(huì)到非智力因素的重要性，提出:非智力因素是智慧行為的必要組成部分，它雖不能代替智力因素的各種基本能力，但對它們起著制約作用。元認(rèn)知和認(rèn)知的區(qū)別主要表現(xiàn)在活動(dòng)內(nèi)容、對象、目的和作用方式幾個(gè)方面。元認(rèn)知知識(shí)是個(gè)體具有的關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的一般性知識(shí)，是通過經(jīng)驗(yàn)積累起來的關(guān)于認(rèn)知的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。后者是指人們關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)，比如，當(dāng)個(gè)體意識(shí)到自己記憶力差又不愿自甘落后時(shí)，便會(huì)采取種種 措施加以補(bǔ)救，至于采取什么措施，如何實(shí)施這些措施就屬于程序性的元認(rèn)知知識(shí)。 （2）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)。元認(rèn)知體驗(yàn)是指伴隨認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。至于具體產(chǎn)生什么體驗(yàn)，與個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所處位置及可能取得、正在取得、已經(jīng)取得的進(jìn)展有關(guān)?？荚囍凶屑?xì)審題以防答錯(cuò)，并且邊答邊在心里不時(shí)問自己我這樣答對不對？考慮是否周全?有時(shí)解某一道題遇到困難，心里又頓感困惑考試結(jié)束，估計(jì)自己成績理想，而沾沾自喜或忽然醒悟某題答錯(cuò)而無比沮喪等都屬于元認(rèn)知體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控是指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)過程中，能不斷評價(jià)其認(rèn)知過程，獲得有關(guān)認(rèn)知質(zhì)量的信息，找出認(rèn)知偏差，并能適時(shí)地調(diào)整計(jì)劃，選用恰當(dāng)?shù)牟呗裕员ＷC有效地完成任務(wù)。此外，認(rèn)知活動(dòng)結(jié)束之后，評價(jià)認(rèn)知結(jié)果，估計(jì)任務(wù)完成的程度等也屬于原認(rèn)知監(jiān)控的范疇?？傊?，元認(rèn)知監(jiān)控過程包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對認(rèn)知過程的調(diào)節(jié)。從總體上看，小學(xué)生的元認(rèn)知水平普遍不高。元注意是指個(gè)體對自己注意活動(dòng)的自我意識(shí)和自我監(jiān)控。 （1）元注意知識(shí)的發(fā)展。小學(xué)生元知覺的發(fā)展不僅表現(xiàn)為兒童有關(guān)知覺組織策略知識(shí)的增長，對信息的理解和加工的深入，同時(shí)也表現(xiàn)在對操作全過程的監(jiān)控，對干擾因素的識(shí)別和自我評價(jià)等方面。具體表現(xiàn)為：①對信息敏感性增強(qiáng)，要求補(bǔ)充必要的信息，能排除干擾信息，對信息的加工更為深入；②有意識(shí)選擇、組織信息能力增強(qiáng)，能利用提供的有關(guān)知覺對象隱蔽的線索，詳盡進(jìn)行加工處理并系統(tǒng)觀察事物，認(rèn)識(shí)內(nèi)在規(guī)律；③能針對任務(wù)性質(zhì)選擇有效策略；④自我監(jiān)控、自我評價(jià)的改進(jìn)，對思維全過程實(shí)行監(jiān)察，及時(shí)修正錯(cuò)誤，自我評價(jià)更為客觀。小學(xué)生元記憶的發(fā)展主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面： （1）元記憶知識(shí)的發(fā)展。二是小學(xué)生對任務(wù)影響記憶效果的知識(shí)日益增加。兒童記憶策略可以分為四個(gè)階段，即無策略階段、部分使用或使用策略的階段、完全使用但不受益階段以及使用且受益階段。所謂產(chǎn)生性缺損，就是年幼兒童在非記憶情景中具有執(zhí)行策略的基本能力，但卻不能在記憶情景中自發(fā)地運(yùn)用組織策略；中介性缺損是指兒童組織策略的運(yùn)用并不提高記憶成績。小學(xué)低年級兒童的元記憶發(fā)展仍處于產(chǎn)生性缺損并伴隨中介性缺損階段或此階段之前，三年級兒童處于元記憶發(fā)展的產(chǎn)生性缺損階段，五年級兒童已能把元記憶知識(shí)運(yùn)用到記憶活動(dòng)中，使之成為元記憶過程的基礎(chǔ)，這時(shí)的兒童己獲得了一些比較清晰的、語義的、簡單而貧乏的元記憶知識(shí)，開始進(jìn)入元記憶能力的持續(xù)發(fā)展階段。 小學(xué)生元記憶監(jiān)控能力是逐漸發(fā)展的。三年級學(xué)生較好的記憶意識(shí)并沒有對其記憶過程和記憶成績產(chǎn)生明顯影響，而五年級學(xué)生中較好的記憶監(jiān)測可以促進(jìn)記憶意識(shí)的提高。1012歲沒有明顯增長，1012歲與13歲之間有明顯差異，1415歲間有明顯差異。小學(xué)低年級階段，學(xué)生記憶監(jiān)測比較簡單和外顯，需要依靠嘗試回憶來估計(jì)學(xué)習(xí)的程度或進(jìn)行判斷，特別是他們還不能根據(jù)預(yù)測結(jié)果，調(diào)整學(xué)習(xí)策略和重新分配學(xué)習(xí)時(shí)間。元學(xué)習(xí)主要是指學(xué)習(xí)者對其所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我意識(shí)和控制。小學(xué)生元學(xué)習(xí)能力的發(fā)展還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間的分配上。有人對具體學(xué)科的元學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從2年級到5年級小學(xué)生數(shù)學(xué)元認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了3個(gè)階段：即了解和認(rèn)知監(jiān)控技能階段；實(shí)踐和掌握監(jiān)控技能階段；熟練和達(dá)到監(jiān)控自動(dòng)化階段。而且在小學(xué)四年級和高中一年級期間都是非常迅速的。 和兒童期相比，中學(xué)生在元記憶知識(shí)和元記憶監(jiān)控兩個(gè)方面都有明顯進(jìn)步。這種發(fā)展更多地是受教育訓(xùn)練的影響，年齡是其影響因素之一，但不是決定因素。其次，中學(xué)生元記憶監(jiān)控能力方面隨著年齡的增長而不斷增長。高中一年級被試對雙語詞記憶的主觀組織程度要高于小學(xué)和初中幾個(gè)年齡組的被試。 元理解是指認(rèn)知主體對自身的閱讀理解活動(dòng)及其有關(guān)的各種主客觀因素的認(rèn)知、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。到中學(xué)期，個(gè)體的元理解能力已經(jīng)發(fā)展到較高的水平。 （3）被試閱讀能力的各個(gè)品質(zhì)(敏捷性、靈活性、深刻性、批判性、創(chuàng)造性)與其元理解知識(shí)、元理解監(jiān)控能力的發(fā)展水平之間存在非常顯著的相關(guān)，但有著程度上的差異。是一種自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程。(1)中學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力的成分。 學(xué)習(xí)活動(dòng)前的自我監(jiān)控：計(jì)劃性，指學(xué)生在學(xué)習(xí)前對學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃和安排。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我監(jiān)控：意識(shí)性，指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中清楚學(xué)習(xí)的目標(biāo)、對象和任務(wù)。執(zhí)行性，指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中控制自己去執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃，排除有關(guān)干擾，保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。補(bǔ)救性，指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)后根據(jù)反饋結(jié)果對自己的學(xué)習(xí)采取補(bǔ)救性措施。(2)中學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力的特點(diǎn)。但是發(fā)展不平衡，有的方面(如補(bǔ)救性)一直發(fā)展很快，有的方面(如意識(shí)性、執(zhí)行性、總結(jié)性)一直發(fā)展較快，還有的方面(如計(jì)劃性、準(zhǔn)備性、方法性、反饋性)則先慢后快。二是自我監(jiān)控學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系因年級的不同而有較大差別。這表明，自控學(xué)習(xí)能力對高年級學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響比低年級顯著。第二節(jié) 中小學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造力是各種認(rèn)知因素的總和，是認(rèn)知能力發(fā)展的最高層次，是伴隨著認(rèn)知能力的發(fā)展而形成的能力。它是運(yùn)用已知的信息產(chǎn)生出某種新穎而獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的物質(zhì)或精神產(chǎn)品的能力。吉爾福特等人對體人格特征進(jìn)行了深人的研究。②有旺盛的求知欲。④知識(shí)面廣，善于觀察。 ⑥有豐富的想像力、敏銳直覺、喜好抽象思維，對智力活動(dòng)與游戲有廣泛的興趣。⑧意志品質(zhì)出眾，能排除外界干擾，長時(shí)間地專注于某個(gè)感興趣的問題之中。②思維深刻性與膚淺性的矛盾。④思維發(fā)散性與單一性的矛盾。小學(xué)13年級，學(xué)生創(chuàng)造力呈上升狀態(tài)，而到四年級出現(xiàn)創(chuàng)造力下降的現(xiàn)象，到五年級，創(chuàng)造力又呈上升的趨勢。 也有研究者進(jìn)一步指出，在學(xué)生青少年創(chuàng)造力發(fā)展中，存在四次下降或停滯的階段，依次為5歲、9歲、13歲和17歲。在9歲時(shí)，學(xué)生會(huì)變得十分注意使自己和同伴保持某種一致性，并放棄自己許多有創(chuàng)造性的活動(dòng)。 小學(xué)生創(chuàng)造性傾向存在顯著的年級差異，從三年級到四年級呈上升趨勢，從五年級到六年級也呈上升趨勢。創(chuàng)造性態(tài)度不存在顯著的年級差異。高年級學(xué)生多處在沖動(dòng)者、探究者和探求者的地位上。 中學(xué)生與小學(xué)學(xué)生創(chuàng)造力的不同主要體現(xiàn)在三個(gè)方面: （1）中學(xué)生的創(chuàng)造力更多地帶有現(xiàn)實(shí)性的特點(diǎn)。（3）中學(xué)生的創(chuàng)造力更為成熟。中學(xué)生與成人創(chuàng)造力的不同主要體現(xiàn)在: ①由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐閱歷的不足，中學(xué)生的創(chuàng)造力的整體水平低于成人，也缺乏成人創(chuàng)造力所共有的嚴(yán)密的內(nèi)在科學(xué)性。這是因?yàn)橹袑W(xué)生不像成人那樣對許多問題形成了固定化的認(rèn)識(shí)，從而使思路狹窄、僵化和遲鈍。另外，中學(xué)生熱情、奔放，充滿追求新目標(biāo)的欲望和干勁。初中生創(chuàng)造性態(tài)度中任務(wù)卷入型的動(dòng)機(jī)要強(qiáng)于自我卷入型的動(dòng)機(jī)，這說明初中生的創(chuàng)造性傾向和創(chuàng)造性態(tài)度處于一個(gè)較高層次。同時(shí)，從初一到初二學(xué)生創(chuàng)造性態(tài)度中的對于刺激性表達(dá)的接受也明顯下降。中學(xué)生創(chuàng)造性思維有了明顯地發(fā)展。聽講時(shí)提出不同看法。閱讀中善于比較、聯(lián)想和鑒別。而在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)為思考數(shù)學(xué)問題時(shí)方法的靈活性和多樣性、推理過程的可逆性，也表現(xiàn)為解決數(shù)學(xué)問題時(shí)善于提出問題，做出猜測和假設(shè)，并加以證明。這進(jìn)一步驗(yàn)證了中學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展是有起伏的。民主、和諧、寬松的環(huán)境，能激發(fā)個(gè)體的創(chuàng)造性思維，促進(jìn)創(chuàng)造潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造才能。就影響個(gè)體創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境來看，主要包括以下三個(gè)方面：（1）社會(huì)文化有關(guān)跨文化的比較研究表明，在鼓勵(lì)獨(dú)立性、創(chuàng)造精神、主張男女平等的開放性社會(huì)中，兒童創(chuàng)造力水平普遍較高。在我國的傳統(tǒng)文化中，往往強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人對他人、對集體的服從，強(qiáng)調(diào)的是大我的概念，社會(huì)一般不太允許個(gè)性的自由發(fā)展，而且在中國人的個(gè)性中，務(wù)實(shí)與守常的色影也比較濃。（2）家庭心理學(xué)研究表明，兒童受教育越晚，其潛在能力的發(fā)揮就越差。如果一個(gè)家庭不民主，對孩子控制嚴(yán)格，則兒童的思維就會(huì)表現(xiàn)出呆滯、刻板、創(chuàng)造力低下的狀態(tài)。以上事實(shí)表明，孩子的創(chuàng)造性與家庭氣氛、父母親的教養(yǎng)態(tài)度密切相關(guān)。除了要充分發(fā)揮學(xué)校物質(zhì)環(huán)境對個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用外，還應(yīng)形成一種有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力的心理環(huán)境，它包括和諧的人際關(guān)系、民主的管理、優(yōu)良的班風(fēng)校風(fēng)等方面。教學(xué)實(shí)踐也表明，嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、團(tuán)結(jié)、進(jìn)取的校風(fēng)或班風(fēng)一經(jīng)形成，就會(huì)產(chǎn)生巨大的心理感染力，就會(huì)使人產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造欲望。這里介紹兩種有代表性的觀點(diǎn)。第二，自我沮喪成為創(chuàng)造力的障礙。第四，膽怯有抑制觀念的傾向。第二， 這不合邏輯。 第四，實(shí)事求是。第六，犯錯(cuò)是壞事。 第八，這不是我的領(lǐng)域。 第十，我沒有創(chuàng)造力。三、中小學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)(一)樹立中小學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀傳統(tǒng)的教育觀的基本特點(diǎn)在于以傳授知識(shí)作為教學(xué)的主要目標(biāo)，而導(dǎo)致了以教材為中心、以教師為中心的教學(xué)觀念和以講授、灌輸為主的教育方法體系，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、個(gè)體差異性，阻礙創(chuàng)造力的發(fā)展。①將以教材知識(shí)傳授為主的教學(xué)目標(biāo)改變?yōu)樵鲩L經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力的教學(xué)目標(biāo)。③將嚴(yán)格遵守常規(guī)的課堂氣氛改變?yōu)樯鷦?dòng)活潑、主動(dòng)探索的課堂氣氛。發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性是激發(fā)其創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、培養(yǎng)其創(chuàng)造能力的基礎(chǔ)。 ②讓學(xué)生自編故事，自設(shè)問題，并自行想像、解決，給其鍛煉思維的機(jī)會(huì)。 ，心理學(xué)的研究表明，富有創(chuàng)造力的學(xué)生往往表現(xiàn)出一些與眾不同個(gè)性特征，如獨(dú)立性強(qiáng)、愛思考、不盲從，但有時(shí)對教師的統(tǒng)一要求缺乏熱情；活躍、樂觀、但有時(shí)過于自信。這些學(xué)生所具有的個(gè)性特征可能會(huì)與教師的要求相違背，但教學(xué)的藝術(shù)就在于因材施教，使每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上獲得充分的發(fā)展，這就要求教師只能對學(xué)生加以引導(dǎo)，而不能壓制學(xué)生的個(gè)性，要求學(xué)生的服從與一致。在傳統(tǒng)的教育中，教師與學(xué)生的關(guān)系被定位于知識(shí)傳授者與接受者關(guān)系，是一種上下位的關(guān)系。在新型的師生關(guān)系中，教師對學(xué)生的態(tài)度更多的應(yīng)該是積極、鼓勵(lì)、平等和寬容。 。首先，實(shí)際活動(dòng)可以突破書本知識(shí)的局限，激發(fā)學(xué)生廣泛和強(qiáng)烈的好奇心。第三，實(shí)際活動(dòng)可以鍛煉學(xué)生解決問題的能力。最后，學(xué)生通過實(shí)際的創(chuàng)造性活動(dòng)，可以養(yǎng)成利于創(chuàng)造力發(fā)揮的良好的個(gè)性品質(zhì)。 ，發(fā)展學(xué)生多方面才能。然而，許多心理學(xué)家認(rèn)為，一方面，創(chuàng)造力并非那些偉人們所獨(dú)有，而是一般人共同具有的一種能力；另一方面，創(chuàng)造力并非只有科學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造力和藝術(shù)活動(dòng)創(chuàng)造力兩種，創(chuàng)造力可以表現(xiàn)在人類的各種實(shí)踐活動(dòng)中，它具有多元表現(xiàn)。因此，我們在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力時(shí)，不僅要重視那些在語文、數(shù)學(xué)、外語、體育、繪畫、音樂舞蹈方面有突出表現(xiàn)的學(xué)生，而且也要重視那些擅長于人際交往、組織、管理的學(xué)生。如何對創(chuàng)造力進(jìn)行培養(yǎng)，目前，主要有兩種途徑。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是產(chǎn)生新思想的源泉，數(shù)量中將會(huì)包含質(zhì)量。他根據(jù)這種思路提出了一種培養(yǎng)創(chuàng)造性的技能——頭腦風(fēng)暴法。伯努將思維分為縱向思維和橫向思維?？v向思維關(guān)心的是提供，或者發(fā)展思想模式。在整個(gè)思維過程中，縱向思維和橫向思維是互為補(bǔ)充的。伯努提供的橫向思維訓(xùn)練材料主要包括:視覺材料、言語材料、問題材料、主題材料、軼事與故事以及物