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教育系本科畢業(yè)論文手寫稿格式規(guī)范-在線瀏覽

2024-10-13 21:38本頁(yè)面
  

【正文】 些示意圖例外;(6)圖應(yīng)具有“自明性”,即只看圖、圖題和圖例,不閱讀正文,就可理解圖意;(7)圖中用字最小為小5號(hào)字;(8)使用他人插圖須在圖題正下方注明出處。若為大表或作為工具使用的表格,可作為附表在附錄中給出。C公式(1)公式均需有公式號(hào);(2)公式號(hào)按章編排,如第2章第3個(gè)公式,應(yīng)標(biāo)注(23);(3)公式中各物理量及量綱均按國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)(SI)及國(guó)家規(guī)定的法定符號(hào)和法定計(jì)量單位標(biāo)注。D致謝(1)致謝中主要感謝導(dǎo)師和對(duì)論文工作直接有貢獻(xiàn)及幫助的人士和單位。學(xué)生本人的家屬及親朋好友等與論文無(wú)直接關(guān)系的人員,一般不列人致謝范圍;(2)致謝中還應(yīng)感謝提供研究條件及實(shí)驗(yàn)裝置的企業(yè)等單位和個(gè)人。例:中文參考文獻(xiàn):期刊雜志:[1] 楊智勇.制造企業(yè)庫(kù)存控制方法的探討[J].經(jīng)營(yíng)管理,2006,(7):3945.著作:[2] 將貴善,王東華,俞明南等.生產(chǎn)與運(yùn)作管理[M].大連:大連理工大學(xué)出版社,2004:1520.學(xué)位論文:[3] [D].華中科技大學(xué)碩士論文,2006:4553.第四篇:教育系畢業(yè)論文教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中反思性教學(xué)模式探索摘要:隨著時(shí)代的發(fā)展,反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。本文運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、比較研究法等,圍繞反思性教學(xué)模式的建構(gòu),探索了這一模式的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方法以及評(píng)價(jià)等,并初步探討了反思型教師的成長(zhǎng)。關(guān)鍵詞:教師專業(yè)成長(zhǎng),反思性教學(xué)模式,反思型教師引言20世紀(jì)80年代以來(lái),世界各國(guó)都在改革傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)模式,并尋求新的教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑,就是在這樣的歷史背景下,反思性教學(xué)開始興起和發(fā)展,并以其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)而受到教育界的推崇。基于此,本文嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式,以利于教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思,盡快實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到反思型教師的轉(zhuǎn)變,不斷提高專業(yè)水平,從而適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的要求。筆者認(rèn)為,教師的專業(yè)成長(zhǎng)是教師自身專業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。美國(guó)的伯克認(rèn)為,“教師專業(yè)成長(zhǎng)”的這一概念的基本假設(shè)是:教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。其次,教師也應(yīng)被視為“專業(yè)人員”,但是這種認(rèn)識(shí)還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。第三,教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者?,F(xiàn)行的教師專業(yè)性質(zhì)的定位是:教師工作是一門正在形成中的專業(yè),但還不是一門成熟的專業(yè)。當(dāng)前,我國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)實(shí)際是指是新教師的入職訓(xùn)練和在任教師的培訓(xùn)和進(jìn)修,這種培訓(xùn)模式往往強(qiáng)調(diào)知識(shí)的技術(shù)性,也就是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)、原理和技術(shù)的熟練程度。從實(shí)際來(lái)看,它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升,以及教學(xué)策略的優(yōu)化,但沒(méi)有推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)獲得質(zhì)的飛躍。當(dāng)前的一些中小學(xué)教師在職培訓(xùn)主要是對(duì)教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓(xùn),使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識(shí),促使他們的教學(xué)觀念發(fā)生改變,優(yōu)化教育教學(xué)策略,提高教育教學(xué)技能。在國(guó)外,有關(guān)教師專業(yè)成長(zhǎng)模式比較著名的是美國(guó)學(xué)者瓦利對(duì)反思性教學(xué)模式構(gòu)建的觀點(diǎn),瓦利總結(jié)了五種反思模式。問(wèn)題在于,瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長(zhǎng)中,要做到彼此的有機(jī)聯(lián)系,只是一種美好的設(shè)想,在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導(dǎo)或者說(shuō)缺乏操作性。(二)何謂反思性教學(xué)美國(guó)的舍恩認(rèn)為,主宰著美國(guó)專業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想,教育實(shí)踐中過(guò)于強(qiáng)調(diào)單純的理論灌輸,輕視實(shí)踐問(wèn)題解決,忽視對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力的培養(yǎng)。由此,傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論,后實(shí)踐”的思路來(lái)設(shè)計(jì)的。舍恩的這一批判性的觀點(diǎn),無(wú)疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。因此,應(yīng)當(dāng)這樣來(lái)認(rèn)識(shí)反思性教學(xué):它是以優(yōu)化教育理念,解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為目的,以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動(dòng)力的教師全面發(fā)展成長(zhǎng)的過(guò)程。具體地說(shuō),反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義主要有以下幾點(diǎn)。專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次,直接影響和制約著教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的其它方面。向?qū)W生道歉(某初中一年級(jí)某老師講述)上課鈴響后,我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳,我立刻點(diǎn)名批評(píng)了他們。為了不影響課堂教學(xué),我沒(méi)有去過(guò)問(wèn),一直等到下課,我把她叫到我辦公室想問(wèn)情原因。其實(shí),上課鈴響時(shí),她的同桌還在講閑話,她是在提醒他,可正巧被我瞧見(jiàn)了,我不分青紅皂白給了她一頓批評(píng),所以她感覺(jué)挺委屈??墒?,之后幾天她心里一直有這個(gè)陰影,沒(méi)有露出過(guò)笑臉。孩子的心是稚嫩而脆弱的,傷害了就很不容易愈合。這個(gè)案例告訴我們,課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng),而是一個(gè)開放的系統(tǒng),它有著豐富復(fù)雜的特性。在教育教學(xué)中,類似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉,只要教師善于觀察、思考和反思,并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育行為,他們的教育信念就會(huì)不斷得到修正和完善,就越有利于教育教學(xué)工作。在實(shí)施新課程的當(dāng)前,教師必須注重反思性教學(xué),提高自身的反思能力,努力實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。教學(xué)理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容。一類是外顯的理論,教師容易意識(shí)到,容易報(bào)告出來(lái),更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化,但這類知識(shí)并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響;另一類是內(nèi)隱的理論,這類知識(shí)在直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響,但卻不容易被教師意識(shí)到,而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化,而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。由于教師意識(shí)不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中究竟采用了什么理論,因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別,在這種情況下,教師的教學(xué)行為自然不會(huì)產(chǎn)生改變。其三,反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師成為研究者,使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力,表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位,使教師群體從以往無(wú)專業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級(jí)上來(lái),進(jìn)而改善自己的社會(huì)形象與地位。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式,比較著名的有埃拜()模式和拉博斯凱()模式,埃拜指出,反思性教學(xué)應(yīng)由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,其中,反思性計(jì)劃是起點(diǎn)。反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是由這樣的四個(gè)步驟或者階段組成: 動(dòng)機(jī)階段:包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面。另一方面,適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機(jī)。在計(jì)劃醞釀過(guò)程中,教師個(gè)人和群體基于研究的需要,收集資料,整理分析資料,并對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思,作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷,這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的制定,并創(chuàng)設(shè)必要的條件,思考計(jì)劃如何執(zhí)行。在行動(dòng)中,行動(dòng)涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過(guò)程,也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié),教學(xué)反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素,教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程和需要注意的事項(xiàng),同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化,也就是對(duì)教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對(duì)學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化,以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。為了對(duì)反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運(yùn)用,教師在教學(xué)中需要扮演一個(gè)雙重的角色:一個(gè)角色是舞臺(tái)上的演員,另一個(gè)角色是臺(tái)下觀眾或者評(píng)論者。(二)反思性教學(xué)模式的運(yùn)行過(guò)程關(guān)于反思性教學(xué)的運(yùn)行過(guò)程,筆者認(rèn)為,源于教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的深刻體悟,以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈不滿,即教師職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化,這是反思性教學(xué)的心理因素,也是根本因素。這兩種動(dòng)機(jī)促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐,推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃和行動(dòng)。這也許是教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中不得不發(fā)生的事情,也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的目的和根本要求;對(duì)行動(dòng)的評(píng)價(jià),應(yīng)當(dāng)考慮的,一是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的解決,二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。(三)反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段,教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件采取不同的方法。其一、寫作教學(xué)日志教學(xué)日志是教師個(gè)人的記錄文件。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認(rèn)識(shí)、對(duì)問(wèn)題的解釋和看法等。教師或者獨(dú)自展開反思,或者與自己的同事展開討論,圍繞大家所關(guān)心的問(wèn)題,一起分析原因,提出解決辦法,以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面和采取的措施,這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗(yàn)。蹩腳的日志通常有兩類:一類是記流水帳,一類是一般性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。因此,每位教師都應(yīng)養(yǎng)成寫教學(xué)日志的習(xí)慣,作為反思的手段,時(shí)常歸納、總結(jié),往往可獲得對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認(rèn)識(shí)。其二、聽(tīng)課與觀摩互動(dòng)和交流是教師互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。教師可以教研室為單位,相互聽(tīng)課,相互學(xué)習(xí),觀察教師是否合理安排教學(xué)過(guò)程,如:課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等,如何處理課堂教學(xué)中的問(wèn)題,確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。這與傳統(tǒng)的聽(tīng)課形式有根本的不同,它不是教學(xué)的檢查、評(píng)估,而是通過(guò)聽(tīng)課這一形式,教師相互觀摩教學(xué),同時(shí)記下所觀察到的情景,發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題等,然后彼此客觀地交換意見(jiàn),提出改進(jìn)措施,以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。根據(jù)課堂觀摩情況,教師對(duì)所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、研究,設(shè)計(jì)改進(jìn)方案,并再次回到課堂,直到取得相應(yīng)的結(jié)論。教師應(yīng)保持開放心態(tài),解放思想,積極參與校內(nèi)外的交流活動(dòng),以求發(fā)展。個(gè)案不僅僅是講故事,在特定的個(gè)案里還包含抽象的理論和原則。個(gè)案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念,然后從所提供的個(gè)案中進(jìn)行概念和結(jié)論的研究,同時(shí)使教師們尋求與概念和結(jié)論相關(guān)的問(wèn)題,并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,就先前階段的問(wèn)題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論,最后運(yùn)用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證,鼓勵(lì)教師們?yōu)閭€(gè)案尋求可能選擇的結(jié)論。內(nèi)省和交流都是教師對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果,內(nèi)省源于教師的道德感和責(zé)任心,反思自己的教學(xué)行為,要求有所改變,有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞,共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題。對(duì)于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言,即使教學(xué)效果不好,受到各方面的壓力,也往往把責(zé)任歸之于學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力差,歸之于家長(zhǎng)素質(zhì)不高和不配合,歸之于社會(huì)、社區(qū)的環(huán)境不理想,而不愿意自覺(jué)地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。另一方面的問(wèn)題是,有的教師所任班級(jí)學(xué)生的成績(jī)不錯(cuò),而實(shí)際上,他們的共同特點(diǎn)就是對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲苛刻以及居高臨下的權(quán)威地位,以犧牲學(xué)生休息時(shí)間和文體娛樂(lè)為代價(jià),通過(guò)大量的練習(xí)強(qiáng)化記憶以應(yīng)對(duì)考試,“好”的成績(jī)完全是用時(shí)間磨出來(lái)的。當(dāng)教師由于責(zé)任感的缺失而導(dǎo)致教學(xué)行為不當(dāng)時(shí),學(xué)生受
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