【正文】 些示意圖例外；（6）圖應具有“自明性”，即只看圖、圖題和圖例，不閱讀正文，就可理解圖意；（7）圖中用字最小為小5號字；（8）使用他人插圖須在圖題正下方注明出處。若為大表或作為工具使用的表格，可作為附表在附錄中給出。C公式（1）公式均需有公式號；（2）公式號按章編排，如第2章第3個公式，應標注（23）；（3）公式中各物理量及量綱均按國際標準(SI）及國家規(guī)定的法定符號和法定計量單位標注。D致謝（1）致謝中主要感謝導師和對論文工作直接有貢獻及幫助的人士和單位。學生本人的家屬及親朋好友等與論文無直接關系的人員，一般不列人致謝范圍；（2）致謝中還應感謝提供研究條件及實驗裝置的企業(yè)等單位和個人。例：中文參考文獻：期刊雜志：[1] 楊智勇．制造企業(yè)庫存控制方法的探討[J]．經(jīng)營管理，2006，（7）：3945．著作：[2] 將貴善，王東華，俞明南等．生產(chǎn)與運作管理[M]．大連：大連理工大學出版社，2004：1520．學位論文：[3] [D].華中科技大學碩士論文，2006：4553.第四篇：教育系畢業(yè)論文教師專業(yè)成長過程中反思性教學模式探索摘要：隨著時代的發(fā)展，反思性教學已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。本文運用文獻研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學模式的建構，探索了這一模式的理論基礎、目標、內(nèi)容、過程、方法以及評價等，并初步探討了反思型教師的成長。關鍵詞：教師專業(yè)成長，反思性教學模式，反思型教師引言20世紀80年代以來，世界各國都在改革傳統(tǒng)的教師學習與成長模式，并尋求新的教師專業(yè)成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學開始興起和發(fā)展，并以其獨特優(yōu)勢而受到教育界的推崇?；诖?，本文嘗試著探索一種較為科學的、動態(tài)的反思性教學模式，以利于教師對自己的教學實踐進行理性反思，盡快實現(xiàn)從經(jīng)驗型教師到反思型教師的轉變，不斷提高專業(yè)水平，從而適應現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。筆者認為，教師的專業(yè)成長是教師自身專業(yè)素質的不斷提升、演進和豐富的過程。美國的伯克認為，“教師專業(yè)成長”的這一概念的基本假設是：教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。其次，教師也應被視為“專業(yè)人員”，但是這種認識還不是目前教師的實然狀態(tài)。第三，教師要成為學習者、研究者和合作者?，F(xiàn)行的教師專業(yè)性質的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業(yè)，但還不是一門成熟的專業(yè)。當前，我國教師專業(yè)成長活動實際是指是新教師的入職訓練和在任教師的培訓和進修，這種培訓模式往往強調(diào)知識的技術性，也就是在教學實踐中運用教育學、心理學知識、原理和技術的熟練程度。從實際來看，它在一定程度上促進了教師教學技能的提升，以及教學策略的優(yōu)化，但沒有推動教師專業(yè)成長獲得質的飛躍。當前的一些中小學教師在職培訓主要是對教師進行一些有關教育理論的短期培訓，使中小學教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學觀念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學策略，提高教育教學技能。在國外，有關教師專業(yè)成長模式比較著名的是美國學者瓦利對反思性教學模式構建的觀點，瓦利總結了五種反思模式。問題在于，瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長中，要做到彼此的有機聯(lián)系，只是一種美好的設想，在具體的實踐中缺少有效的指導或者說缺乏操作性。（二）何謂反思性教學美國的舍恩認為，主宰著美國專業(yè)教育的是“技術性教學”的思想，教育實踐中過于強調(diào)單純的理論灌輸，輕視實踐問題解決，忽視對學生解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。由此，傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論，后實踐”的思路來設計的。舍恩的這一批判性的觀點，無疑為反思性教學奠定了理論基礎。因此，應當這樣來認識反思性教學：它是以優(yōu)化教育理念，解決實際教學問題為目的，以向更合理的教學實踐改進為動力的教師全面發(fā)展成長的過程。具體地說，反思性教學對教師專業(yè)成長的意義主要有以下幾點。專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次，直接影響和制約著教師專業(yè)素質結構的其它方面。向學生道歉（某初中一年級某老師講述）上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學還在交頭接耳，我立刻點名批評了他們。為了不影響課堂教學，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。其實，上課鈴響時，她的同桌還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺挺委屈。可是，之后幾天她心里一直有這個陰影，沒有露出過笑臉。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。這個案例告訴我們，課堂教學不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放的系統(tǒng)，它有著豐富復雜的特性。在教育教學中，類似這樣的教學案例不勝枚舉，只要教師善于觀察、思考和反思，并把觀察、思考和反思的結果轉化為切實的教育行為，他們的教育信念就會不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學工作。在實施新課程的當前，教師必須注重反思性教學，提高自身的反思能力，努力實現(xiàn)由經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉變。教學理論素養(yǎng)是構成教師專業(yè)素質的核心內(nèi)容。一類是外顯的理論，教師容易意識到，容易報告出來，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類知識并不能對教學行為產(chǎn)生直接的影響；另一類是內(nèi)隱的理論，這類知識在直接對教學行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。由于教師意識不到自己在教學實踐活動中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學行為自然不會產(chǎn)生改變。其三，反思性教學有利于促進教師教育研究能力的提高。反思性教學強調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當?shù)膶W術地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。關于反思性教學實踐的操作模式，比較著名的有埃拜()模式和拉博斯凱()模式，埃拜指出，反思性教學應由反思性計劃、反思性教學、反思性評價三個環(huán)節(jié)構成，其中，反思性計劃是起點。反思性教學模式的結構應當是由這樣的四個步驟或者階段組成： 動機階段：包括內(nèi)部動機和外部動機兩個方面。另一方面，適應教學實踐發(fā)展的要求則構成了反思性教學的外部動機。在計劃醞釀過程中，教師個人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學實踐加以不斷的反思，作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的制定，并創(chuàng)設必要的條件，思考計劃如何執(zhí)行。在行動中，行動涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié)，教學反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素，教學的動態(tài)變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態(tài)度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優(yōu)化和對學生作為一個活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價值目標的確立和達成能力的培養(yǎng)和形成。為了對反思性教學模式有更為清晰、明確的理解和運用，教師在教學中需要扮演一個雙重的角色：一個角色是舞臺上的演員，另一個角色是臺下觀眾或者評論者。（二）反思性教學模式的運行過程關于反思性教學的運行過程，筆者認為，源于教師個人和群體在教學實踐過程中的深刻體悟，以及對教學實踐的強烈不滿，即教師職業(yè)內(nèi)部動機的強化，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。這兩種動機促使教師努力改進自己的教育教學實踐，推動教師形成反思性教學的計劃和行動。這也許是教師專業(yè)成長過程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專業(yè)成長的目的和根本要求；對行動的評價，應當考慮的，一是對現(xiàn)實教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。（三）反思性教學模式的實施方法反思性教學有許多可行的形式和手段，教師可根據(jù)自己的教學條件采取不同的方法。其一、寫作教學日志教學日志是教師個人的記錄文件。它主要記錄教師在教學和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。教師或者獨自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學中應注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗。蹩腳的日志通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經(jīng)驗總結。因此，每位教師都應養(yǎng)成寫教學日志的習慣，作為反思的手段，時常歸納、總結，往往可獲得對自己教學實踐比較全面的認識。其二、聽課與觀摩互動和交流是教師互相學習、互相促進、共同發(fā)展的重要途徑。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如：課堂管理、教學方法、學生反映、師生關系等，如何處理課堂教學中的問題，確保教學活動順利進行。這與傳統(tǒng)的聽課形式有根本的不同，它不是教學的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學，同時記下所觀察到的情景，發(fā)現(xiàn)的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。根據(jù)課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進行分析、研究，設計改進方案，并再次回到課堂，直到取得相應的結論。教師應保持開放心態(tài)，解放思想，積極參與校內(nèi)外的交流活動，以求發(fā)展。個案不僅僅是講故事，在特定的個案里還包含抽象的理論和原則。個案研究首先要使教師們熟悉有關概念，然后從所提供的個案中進行概念和結論的研究，同時使教師們尋求與概念和結論相關的問題，并使之與他們的直接教學經(jīng)驗相聯(lián)系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進行深思和討論，最后運用有關的概念和理論進行論證，鼓勵教師們?yōu)閭€案尋求可能選擇的結論。內(nèi)省和交流都是教師對改進教學實踐的內(nèi)部動機作用的結果，內(nèi)省源于教師的道德感和責任心，反思自己的教學行為，要求有所改變，有所提升；交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學實踐中遇到的各種問題。對于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言，即使教學效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責任歸之于學生的基礎和接受能力差，歸之于家長素質不高和不配合，歸之于社會、社區(qū)的環(huán)境不理想，而不愿意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。另一方面的問題是，有的教師所任班級學生的成績不錯，而實際上，他們的共同特點就是對學生的嚴厲苛刻以及居高臨下的權威地位，以犧牲學生休息時間和文體娛樂為代價，通過大量的練習強化記憶以應對考試，“好”的成績完全是用時間磨出來的。當教師由于責任感的缺失而導致教學行為不當時，學生受