【正文】 同的素質，體現(xiàn)國家對公民素質的基本要求，我國教育體制改革和課程改革也不斷的深入。1986年的《中華人民共和國義務教育法》則規(guī)定了“義務教育事業(yè)，… ，實行地方負責、分級管理”。1992年8月，國家教委又發(fā)布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，提出“課程主要由國家統(tǒng)一安排，也有一部分由地方安排”，“地方課程由各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳(局)根據(jù)本地實際情況和需要制定”，并原則性規(guī)定了地方課程的課時、內容和實施要求。至此我國的課程管理體制由中央集權走向了決策分享，邁出了課程改革可喜的一步。該《決定》指出：要“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”在這次會議指導下，我國基礎教育和課程改革進入了一個新階段，掀起了新的改革高潮。 [4]2001年6月，教育部印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，綱要明確提出在新一輪課程改革中要“實行國家、地方和學校三級課程管理” 并規(guī)定地方課程與綜合實踐活動、校本課程的課時占義務教育總課時的16%～20%。地方和學校在課程建設中的作用越來越大，課程多樣化的趨勢日益明顯。在“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”和江澤民同志的“三個代表”重要思想的指導下，國家三級課程管理模式的實施激發(fā)了眾多專家學者參與地方課程研究的積極性，像卓晴君、崔允郭、郭元祥、成尚榮、柳夕浪等都在地方課程方面展開了富有建設性的探討研究，為地方課程理論的開拓、完善、發(fā)展奠定了較為充實的基礎。在技術層面，重點包括地方課程開發(fā)的案例研究，涉及到地方課程開發(fā)的外在支持條件（或保障機制）及其原則、途徑、策略、方法、資源的優(yōu)化配置等操作性問題，旨在提供某種可借鑒的、具體的技術范式。 目前國內理論研究方面較實踐研究雖然已初具規(guī)模，但所能搜索到的相關的專著或論文數(shù)量明顯偏少，能夠用于指導具體實踐的理論專著更少，多是對地方課程的價值、理念、政策、實施等方面做理論上的討論和研究，有的還顯疏淺和粗糙，指導性不強；實踐研究也剛剛起步，有的甚至只是一些綱領性文件，很少涉及“經(jīng)過努力完成的產(chǎn)品，即成果”方面的實踐研究。同時所能獲得的國外的關于地方課程的理論與實踐資料也非常少，大都是一些泛泛的介紹，所以期望借鑒國外的先進理論與實踐經(jīng)驗比較困難。沒有理想的課程設計成果，缺乏較好的課程文本，是目前地方課程的實施難以收到預期效果的一個重要原因。目前，濟南市尚無學科地方課程，而是把在大多數(shù)地區(qū)開設的共同課程、必修課程作為地方課程，課程內容的設計也沒有充分挖掘地方特有的課程資源，[6]綜合性、實踐性均不強，因此不能算做真正意義上的地方課程。地方課程應緊緊圍繞當?shù)貙嶋H，緊密結合當?shù)厣a(chǎn)生活，應建立在為社會、群眾、學生服務這樣的基本點之上，讓學生通過學習，學會從所處的社會中獲得知識、發(fā)展能力。，課程內容缺乏整合地方課程的設置是為了滿足地方發(fā)展實際需要，培養(yǎng)具有不同素質結構的人才，加強學生與社會現(xiàn)實和地方發(fā)展的聯(lián)系，幫助學生了解家鄉(xiāng)、了解社會，鼓勵學生關注社會問題，促進學生的社會性發(fā)展，增強學生的社會責任感。而鄉(xiāng)土教材《濟南生物》在這方面體現(xiàn)的顯然不夠，知識目標突出，能力目標和情感、態(tài)度價值觀目標少有體現(xiàn)；課程內容缺乏學科整合，僅僅是一些單純的地方性生物知識，開放性和前瞻性不強，沒有質疑、沒有調查、沒有探究、更沒有對問題的解決。地方課程注重學生深入社會、服務社會，目的在于增強學生的社會責任感、使命感及參與意識，這也就決定了地方課程的實施不是一個封閉的過程，不能再把學生活動的空間設在學校內甚至教室內，甚至是實際的生活空間，而應以開放的態(tài)度擴大學生的發(fā)展視野。課程設計的不合理使得學生的學習變得被動而呆板，完全變成灌輸鄉(xiāng)土知識的容器，學生的獨立性、自主性難以發(fā)揮。三 、研究意義1．課題研究的理論價值我國的許多學者專家對地方課程理論已作了大量研究和探索，形成了包括地方課程的含義、價值、特征、開發(fā)策略、管理策略等在內的豐富的理論框架，但對學科地方課程的專項研究關注較少，這方面的文獻、理論著作也較少。2．課題研究的實踐意義課程改革的目的在于改進學生的學習方式，促進學生的全面發(fā)展，從而適應國家的需要和促進社會的進步。由于目前論述地方課程的文章都充滿著有關課程的定義、課程決策、課程規(guī)劃和課程策略等等的討論。換句話說，對課程設計有組織的描述并不充分。因此，在我國當前地方課程的實踐研究處于薄弱環(huán)節(jié)的情況下，加強對學科地方課程的設計研究，對有效地促進地方課程的實施，無疑具有積極的參考和指導課程實踐的價值。正是基于以上因素，加之本人十幾年的教育教學經(jīng)驗，我選擇了生物地方課程作為研究地方課程的一個突破口，試圖在如何設計具有真正意義的地方課程方面下點功夫。其中重點閱讀大量關于地方課程建設的文獻，同時比較全面地閱讀濟南初中學段的地方課程教材，對其設計進行熟悉了解，找到本研究的立足點。通過走訪、座談的形式，了解濟南初中學段地方課程的開設情況，包括科目、課時、及實施狀況。 五、生物學地方課程建構理論闡釋（一）地方課程的概念闡釋厘清概念是研究的基礎，地方課程在整個課程體系中占有重要位置，只有在全面解讀的基礎上才能設計出既滿足地方需要，又能促進學生發(fā)展的地方課程。在我國，盡管“地方課程”的概念早在十幾年之前就提出來，但直到近幾年，隨著課程改革的深入，才真正引起專家學者的注意。有人認為它是一種政策，也有人將其理解一種文本，還有人理解為多級課程管理的一種模式?，F(xiàn)列舉幾例：卓晴君：地方課程是指為保障和促進不同地區(qū)的需要，由地方根據(jù)國家課程管理政策和當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)設置、補充完善和改編，并由地方管理方管理的課程。[9]張曉東：地方課程指凡是在地方實施的課程都是地方課程。[10]成尚榮：地方課程是根據(jù)培養(yǎng)目標和國家關于課程的改革規(guī)定，依據(jù)本地實際情況，由地方獨立規(guī)劃、開發(fā)和安排的課程。[12]郭元祥：地方課程又可稱為地方本位課程，或地方取向課程。[13]本文所指的生物地方課程是指其狹義的內涵。（二）地方課程的功能闡釋在整個基礎教育課程體系結構中，地方課程處于一個承上啟下、承前啟后的位置，是連接國家課程、校本課程的橋梁。教育的重要目標是培養(yǎng)合格的、全面發(fā)展的、社會主義建設接班人。學生可以從身邊的課程資源轉化成的教育情境中感受地方教育的魅力，通過解決自己身邊的社會實際問題而自發(fā)產(chǎn)生追求知識，熱愛生活，關心環(huán)境，為社會負責的態(tài)度和情感?；A教育培養(yǎng)的學生絕大多數(shù)要留在地方參加社會及經(jīng)濟建設。地方課程在體現(xiàn)地方特色的基礎上，更加關注地方的實際和發(fā)展需要，更好地把握本地經(jīng)濟發(fā)展對人才的特殊需求，培養(yǎng)學生了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、服務家鄉(xiāng)的情感，使學生掌握必備的生活及生產(chǎn)勞動等技能[14]，學習解決當?shù)厝嗽谏詈桶l(fā)展中遇到的突出問題，成為滿足地方需要的社會成員，促進地方的經(jīng)濟發(fā)展。國家課程規(guī)定的目標是最基本的目標，是人人都能夠實現(xiàn)也應該實現(xiàn)的最低標準，但眾所周知，我國地域遼闊，民族眾多，各地間的經(jīng)濟、文化、習俗、教育水平各不相同，在達成國家課程目標的程度上也難以一致。、傳承和創(chuàng)新基礎教育受當?shù)匚幕l(fā)展水平的影響，它承擔著保存、傳承、發(fā)展與創(chuàng)新地方文化的責任。（三）生物地方課程的設計理念闡釋在定義課程設計之前我們有必要區(qū)分兩個概念：課程編制和課程設計。泰勒所提出的以上基本問題，在多數(shù)的中外文獻中都獲得了認同。A課程設計是一切課程思想的焦點?！彼砸话闱闆r下，我們認為泰勒的課程編制的前兩個步驟就是課程設計。確定課程目標是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂，它既是課程內容選擇和組織的依據(jù)，也是評定課程方案和計劃的標準；課程內容的選擇依據(jù)是課程目標，因此課程目標的擬定是課程開發(fā)的重中之重。開發(fā)地方課程必須確立現(xiàn)代設計理念。地方課程開發(fā)在設計理念上除了要堅持國家對基礎教育課程改革的總體要求外，還要從實現(xiàn)地方課程的特有功能出發(fā)，樹立適合地方課程開發(fā)的基本理念?！?1999年6月，中共中央國務院做出了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出：“全黨、全社會必須從我國社會主義事業(yè)興旺發(fā)達和中華民族的偉大復興的大局出發(fā)，深化教育改革，全面推進素質教育，構建一個充滿生機的有中國特色的社會主義教育體系。這就要求我們在地方課程設計中要面向每一位學生，既關注學生的現(xiàn)在，又關注學生的未來。面向全體學生，實施素質教育，使學生不僅具有社會責任感，健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力，還要具有終身學習的愿望和能力、良好的信息素養(yǎng)和環(huán)境意識。(2)回歸現(xiàn)實生活 倡導和諧統(tǒng)一地方課程的實踐性與現(xiàn)實性特征決定了地方課程必須基于學生的社會生活環(huán)境實際而開發(fā)，是一種“貼近社會生活的課程”，自然、社會和人是地方課程的“基本來源”。實現(xiàn)人、社會、自然的和諧統(tǒng)一。讓學生在感受生活、感悟生活中學會創(chuàng)新，學會實踐，培養(yǎng)他們的社會責任感和使命感。[18] (3)關注全人發(fā)展 實現(xiàn)個性教育 始于法國心理學家比奈和西蒙等人發(fā)明的傳統(tǒng)的智力測驗量表一直統(tǒng)治著智力測驗的領域。學生們要學習相同的課程，進行同樣的技能訓練，接受統(tǒng)一命題的考試，以期產(chǎn)生可比性，最后在同樣標準的模式下接受選拔。而加德納提出的多元智能理論給教育帶來了希望，他強調每個人都是“多種能力組合的個體”。地方課程自身的特點決定了地方課程可以把個性特色作為課程的追求目標，在構建地方特色的同時，也強調要從學生主體出發(fā)，力求充分發(fā)揮學生的主體優(yōu)勢，挖掘學生的獨特的發(fā)展?jié)摿?，使人人都會成功，人人都有自信，充分施展獨特個性的魅力。因此，杜威的話實際在提醒我們，我們?yōu)閷W生設計、提供什么樣的課程，就是為學生設計、提供什么樣的教育，進而為學生設計、提供什么樣的生活。[19]為保證地方課程的質量和水平，在具體設計時應遵循以下原則： 地方課程的設計應遵循教育活動的客觀規(guī)律和學生身心發(fā)展的基本規(guī)律。 從系統(tǒng)論的觀點來看，三級課程(國家課程、地方課程、校本課程)構成了一個有機的整體結構，它們之間不僅存在著普遍的有機的聯(lián)系，而且也存在相互作用和影響。因此，地方課程的設計應注意國家課程標準與地方、學校課程資源的有效結合，使地方課程的設計既能促進國家課程的發(fā)展，又能顧及校本課程的成長，使三級課程形成一種合力，發(fā)揮整體的育人功能，實現(xiàn)基礎教育課程的整體化發(fā)展。該原則是一種立足實際、實事求是的課程設計原則。所以地方課程設計的可行性原則要求課程能夠得到校內外條件性課程資源(諸如人力、物力和財力、時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境)，以及對于課程的認識狀況等因素（諸如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等方面因素)的保證與支持。 地方課程的設計就是為了彌補國家課程的缺陷，實現(xiàn)課程與鄉(xiāng)土文化及學生的生活實際緊密結合。因此，課程設計要體現(xiàn)區(qū)域性原則。 開放性原則體現(xiàn)在兩個方面：一是指地方課程設計目標的開放性。地方課程的目標必須考慮到這一問題的多元性和開放性。地方課程淡化課程的學科性，呈現(xiàn)出非學科的特點，使用學科知識而不唯學科論，搞學科交叉，學科滲透，學科綜合，強調利用一切可利用的資源（館藏書、報刊、影視和其他媒體信息、民俗文化等），啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題并利用已有的知識能力和智慧來解決問題，從而提升自己的綜合素質和能力。課程目標確立是課程設計中的首要環(huán)節(jié)，是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂。[21]可見，作為整個教學工作的首要環(huán)節(jié)的課程目標，它不僅制約整個教學活動，評價教學活動，還可幫助學生了解自己的學習結果，激發(fā)學生學習和發(fā)展的動機，有助于教師反思自己的教學實踐，成為一個理性的教育實踐者?！边@是我國學校教育的目的。[23]根據(jù)教育目的而制定的培養(yǎng)目標是我們確定課程目標的直接依據(jù)。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。[25]濟南義務教育階段地方課程和學校課程管理辦法（試行）提出課程目標必須具有科學性、可行性，力求從學生熟悉的環(huán)境和事物出發(fā)，目標要易于被學生接受，易于提高學生自主學習和合作學習的能力。課程目標的價值取向主要有三種:社會本位的價值取向——課程目標主要反映課程的社會價值；學生本位的價值取向——課程目標主要反映課程的個體成長價值；知識本位的價值取向——課程目標主要反映學科的固有價值。因此，僅依據(jù)其中任何單一的目標價值取向，所構建的課程體系其功能價值都是不完整的。[28]我國新一輪的基礎教育課程改革進行三級課程的整體性開發(fā)，努力尋求學生個性發(fā)展的本體價值、社會需求的外在價值和學科知識體系的認知實踐價值辯證地統(tǒng)一于課程目標的價值取向。但仍需指明的是，在追求整合的課程目標價值取向時，各級各類課程的目標價值取向卻還是各有側重。地方課程目標的構設在側重體現(xiàn)其社會價值的同時，也注意社會需求、學科知識和學生發(fā)展三者的辯證結合。但是，同時我們還必須承認，作為獨立實體的人又存在個性差異，又有其自身發(fā)展的不同需要。因此，具有地域性特征的地方課程應盡量滿足具體地方的社會需要和當?shù)貙W生發(fā)展的現(xiàn)實需要相統(tǒng)一的部分。具有季風明顯，四季分明；冬冷夏熱，雨量集中的氣候特征。濟南的發(fā)展目標是“創(chuàng)建國家環(huán)保模范城市”、“生態(tài)旅游城市”。地方需要引領著課程目標的制定，所以，生物地方課程的目標設計應適應本地生物資源的特點和社會發(fā)展實際。要把學生的發(fā)展置于中心地位。[30]從地方課程的設計來說，它應依據(jù)心理學原則，考慮中學生的身心發(fā)展特點以及知識經(jīng)驗本身的邏輯，按年齡特征和學段細化掌握。由于地方課程作用的直接對象是學生，所以關注中學生身心發(fā)展特點及要求是地方課程的目標指向。生物學科是自然科學中的基礎學科之一，是農(nóng)、林、牧、副、漁、醫(yī)、衛(wèi)生、環(huán)境保護及其他有關應用科學的基礎。[31]地方課程的性質特點決定了生物地方課程要弱化生物知識體系，加強生物與其他學科之間的整合，突出課程內容與當代社會發(fā)展和學生生活的內在