【文章內(nèi)容簡介】 家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、服務(wù)家鄉(xiāng)的情感，使學(xué)生掌握必備的生活及生產(chǎn)勞動等技能[14]，學(xué)習(xí)解決當(dāng)?shù)厝嗽谏詈桶l(fā)展中遇到的突出問題，成為滿足地方需要的社會成員，促進(jìn)地方的經(jīng)濟發(fā)展。在此方面，地方課程具有其他課程形式所不具備的優(yōu)勢。國家課程規(guī)定的目標(biāo)是最基本的目標(biāo)，是人人都能夠?qū)崿F(xiàn)也應(yīng)該實現(xiàn)的最低標(biāo)準(zhǔn)，但眾所周知，我國地域遼闊，民族眾多，各地間的經(jīng)濟、文化、習(xí)俗、教育水平各不相同，在達(dá)成國家課程目標(biāo)的程度上也難以一致。地方課程的實施則可以在一定程度上彌補這方面的不足，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，有利于各地因地制宜開展教育。、傳承和創(chuàng)新基礎(chǔ)教育受當(dāng)?shù)匚幕l(fā)展水平的影響，它承擔(dān)著保存、傳承、發(fā)展與創(chuàng)新地方文化的責(zé)任。正是基于這種情況，國家充分考慮地域之間的文化差別，在課程建設(shè)中預(yù)留出的一部分讓地方自己開發(fā)建設(shè)的課程，即地方課程，傳承優(yōu)秀的地方文化，彌補國家課程在文化傳承中的不足，為區(qū)域間文化的交流與對話提供課程平臺，為區(qū)域文化與主流文化相融合提供載體，為提高區(qū)域文化品位鋪設(shè)階梯。（三）生物地方課程的設(shè)計理念闡釋在定義課程設(shè)計之前我們有必要區(qū)分兩個概念：課程編制和課程設(shè)計。泰勒在20世紀(jì)上半期發(fā)表的“課程編制的具體方法”一文中指出，課程編制過程要解決以下幾個基本問題：確定課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，組織教育內(nèi)容，實施課程評價。泰勒所提出的以上基本問題，在多數(shù)的中外文獻(xiàn)中都獲得了認(rèn)同。喬治A比徹姆的觀點是：課程設(shè)計是“通過各級學(xué)校教育規(guī)定教育目標(biāo)和安排文化內(nèi)容，以促進(jìn)潛能的發(fā)展。課程設(shè)計是一切課程思想的焦點。[15]施良方先生則將課程設(shè)計定義為：“課程所采用的一種特定的組織方式，它主要設(shè)計課程的目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織?！彼砸话闱闆r下，我們認(rèn)為泰勒的課程編制的前兩個步驟就是課程設(shè)計。即確定課程目標(biāo)和選擇課程內(nèi)容。確定課程目標(biāo)是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂，它既是課程內(nèi)容選擇和組織的依據(jù)，也是評定課程方案和計劃的標(biāo)準(zhǔn)；課程內(nèi)容的選擇依據(jù)是課程目標(biāo)，因此課程目標(biāo)的擬定是課程開發(fā)的重中之重。根據(jù)以上理論，本文所指的生物地方課程設(shè)計是根據(jù)國家生物課程標(biāo)準(zhǔn)和地方課程開發(fā)的原理，立足濟南特色和資源，確定課程目標(biāo)，合理恰當(dāng)?shù)剡x擇課程內(nèi)容并加以組織，使之有利于當(dāng)?shù)氐纳鐣l(fā)展，有利于當(dāng)?shù)厝松鏍顩r的改變。開發(fā)地方課程必須確立現(xiàn)代設(shè)計理念。只有樹立現(xiàn)代課程設(shè)計理念，才能有的放矢地進(jìn)行當(dāng)?shù)氐胤秸n程的設(shè)計。地方課程開發(fā)在設(shè)計理念上除了要堅持國家對基礎(chǔ)教育課程改革的總體要求外，還要從實現(xiàn)地方課程的特有功能出發(fā)，樹立適合地方課程開發(fā)的基本理念。[16](1)面向全體學(xué)生 實施素質(zhì)教育1993年，黨中央和國務(wù)院在發(fā)布的《中國教育改革發(fā)展綱要》中明確提出：“中小學(xué)應(yīng)從‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生?！?1999年6月，中共中央國務(wù)院做出了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出：“全黨、全社會必須從我國社會主義事業(yè)興旺發(fā)達(dá)和中華民族的偉大復(fù)興的大局出發(fā)，深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，構(gòu)建一個充滿生機的有中國特色的社會主義教育體系?！毙乱惠喌恼n程改革也提出“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。這就要求我們在地方課程設(shè)計中要面向每一位學(xué)生，既關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)在，又關(guān)注學(xué)生的未來。要改變傳統(tǒng)課程注重知識傳授的傾向，注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存、學(xué)會做人，追求不在于記住多少知識，而在于學(xué)會求知的方法；不僅學(xué)會，更要會學(xué)；不在于求知的結(jié)果，而在于求知的過程。面向全體學(xué)生，實施素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有社會責(zé)任感，健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力，還要具有終身學(xué)習(xí)的愿望和能力、良好的信息素養(yǎng)和環(huán)境意識。[17]面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的設(shè)計理念，是地方課程設(shè)計的具體著眼點和最終落腳點。(2)回歸現(xiàn)實生活 倡導(dǎo)和諧統(tǒng)一地方課程的實踐性與現(xiàn)實性特征決定了地方課程必須基于學(xué)生的社會生活環(huán)境實際而開發(fā)，是一種“貼近社會生活的課程”，自然、社會和人是地方課程的“基本來源”。地方課程通過對學(xué)生身邊的活生生的現(xiàn)實社會和生活經(jīng)驗的傳授，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活，走入社區(qū)，拓寬視野，將書本知識與社會生活實際結(jié)合起來。實現(xiàn)人、社會、自然的和諧統(tǒng)一。即杜威所主張的“教育即生長”、“教育即生活”、“學(xué)校即社會”。讓學(xué)生在感受生活、感悟生活中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會實踐，培養(yǎng)他們的社會責(zé)任感和使命感。在三級課程模式中，地方課程應(yīng)當(dāng)也能夠承擔(dān)起“回歸生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態(tài)觀的責(zé)任”。[18] (3)關(guān)注全人發(fā)展 實現(xiàn)個性教育 始于法國心理學(xué)家比奈和西蒙等人發(fā)明的傳統(tǒng)的智力測驗量表一直統(tǒng)治著智力測驗的領(lǐng)域。由于它只重視那些可以測得出來的智力，所以人們一致認(rèn)為人的智力是一成不變的，其影響反映在教育中就是實施“一元化的教育”。學(xué)生們要學(xué)習(xí)相同的課程，進(jìn)行同樣的技能訓(xùn)練，接受統(tǒng)一命題的考試，以期產(chǎn)生可比性，最后在同樣標(biāo)準(zhǔn)的模式下接受選拔。在這種教育觀念之下，課程沒有特色，教師沒有激情，學(xué)生沒有個性，大大限制了教育的發(fā)展。而加德納提出的多元智能理論給教育帶來了希望，他強調(diào)每個人都是“多種能力組合的個體”。只要給于適當(dāng)?shù)臋C會，每個人都可以挖掘自身的潛能，都可以得到最大限度的發(fā)展。地方課程自身的特點決定了地方課程可以把個性特色作為課程的追求目標(biāo)，在構(gòu)建地方特色的同時，也強調(diào)要從學(xué)生主體出發(fā)，力求充分發(fā)揮學(xué)生的主體優(yōu)勢，挖掘?qū)W生的獨特的發(fā)展?jié)摿?，使人人都會成功，人人都有自信，充分施展獨特個性的魅力。（四）生物地方課程設(shè)計的原則闡釋杜威說，當(dāng)我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)計和提供一種什么樣教育的時候，就是為學(xué)生設(shè)計和提供了一種什么樣的生活。因此，杜威的話實際在提醒我們，我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)計、提供什么樣的課程，就是為學(xué)生設(shè)計、提供什么樣的教育，進(jìn)而為學(xué)生設(shè)計、提供什么樣的生活。在某種程度上，課程結(jié)構(gòu)影響甚至決定人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，課程水平影響甚至決定人的素質(zhì)水平。[19]為保證地方課程的質(zhì)量和水平，在具體設(shè)計時應(yīng)遵循以下原則： 地方課程的設(shè)計應(yīng)遵循教育活動的客觀規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律。設(shè)計出的地方課程在目標(biāo)上應(yīng)充分體現(xiàn)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的要求；在內(nèi)容上應(yīng)剔除偽科學(xué)或反科學(xué)的成分，堅持課程內(nèi)容的育人性、基礎(chǔ)性、發(fā)展性。 從系統(tǒng)論的觀點來看，三級課程(國家課程、地方課程、校本課程)構(gòu)成了一個有機的整體結(jié)構(gòu)，它們之間不僅存在著普遍的有機的聯(lián)系，而且也存在相互作用和影響。所以，地方課程的設(shè)計，不能孤立于三級課程的整體結(jié)構(gòu)而獨樹一幟，否則，必將削弱課程結(jié)構(gòu)這個系統(tǒng)的整體功能，而且也會影響國家課程和校本課程應(yīng)有功能的發(fā)揮，從而逐漸喪失地方課程的生命活力。因此，地方課程的設(shè)計應(yīng)注意國家課程標(biāo)準(zhǔn)與地方、學(xué)校課程資源的有效結(jié)合，使地方課程的設(shè)計既能促進(jìn)國家課程的發(fā)展，又能顧及校本課程的成長，使三級課程形成一種合力，發(fā)揮整體的育人功能，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程的整體化發(fā)展。設(shè)計出的地方課程在目標(biāo)上應(yīng)充分體現(xiàn)“新課程”的總體目標(biāo)，在內(nèi)容上也應(yīng)包含在國家課程標(biāo)準(zhǔn)整體框架范圍之內(nèi)。該原則是一種立足實際、實事求是的課程設(shè)計原則。脫離地方經(jīng)濟、社會背景進(jìn)行地方課程設(shè)計，會因與地方發(fā)展相脫節(jié)而失去其賴以存在的基礎(chǔ)，這樣的課程即使擁有再好的課程理念，也會因缺乏實施的可行性，而最終擺脫不掉被束之高閣的命運。所以地方課程設(shè)計的可行性原則要求課程能夠得到校內(nèi)外條件性課程資源(諸如人力、物力和財力、時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境)，以及對于課程的認(rèn)識狀況等因素（諸如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面因素)的保證與支持。 [20] 國家課程無法全面顧及學(xué)生不同的文化和歷史背景，課程容易脫離鄉(xiāng)土文化和學(xué)生的“生活世界”。 地方課程的設(shè)計就是為了彌補國家課程的缺陷，實現(xiàn)課程與鄉(xiāng)土文化及學(xué)生的生活實際緊密結(jié)合。它離不開特定的社區(qū)需要與課程資源。因此，課程設(shè)計要體現(xiàn)區(qū)域性原則。根據(jù)地域經(jīng)濟、文化發(fā)展情況或社區(qū)發(fā)展所面臨的現(xiàn)實問題及其對未來成員的特殊發(fā)展要求而制定。 開放性原則體現(xiàn)在兩個方面：一是指地方課程設(shè)計目標(biāo)的開放性。地方課程所面對的是地方或社區(qū)的現(xiàn)實問題，是對現(xiàn)實問題的解決，是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)化的而沒有標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的答案。地方課程的目標(biāo)必須考慮到這一問題的多元性和開放性。二是指課程內(nèi)容的開放性。地方課程淡化課程的學(xué)科性，呈現(xiàn)出非學(xué)科的特點，使用學(xué)科知識而不唯學(xué)科論，搞學(xué)科交叉，學(xué)科滲透，學(xué)科綜合，強調(diào)利用一切可利用的資源（館藏書、報刊、影視和其他媒體信息、民俗文化等），啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并利用已有的知識能力和智慧來解決問題，從而提升自己的綜合素質(zhì)和能力。第二章 濟南初中生物地方課程的目標(biāo)確立 課程改革的關(guān)鍵是確定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)確立是課程設(shè)計中的首要環(huán)節(jié)，是整個課程開發(fā)過程的核心和靈魂。確立課程目標(biāo)不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準(zhǔn)則。[21]可見，作為整個教學(xué)工作的首要環(huán)節(jié)的課程目標(biāo)，它不僅制約整個教學(xué)活動，評價教學(xué)活動，還可幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的動機，有助于教師反思自己的教學(xué)實踐，成為一個理性的教育實踐者。[22]一、地方課程目標(biāo)設(shè)計的基本依據(jù)第一，國家教育目的、新課程培養(yǎng)目標(biāo)、省市地方課程開發(fā)管理的實施方案及意見我國憲法規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！边@是我國學(xué)校教育的目的。它普遍適用于各級各類學(xué)校教育，因而具有高度的概括性，是我們確定課程目標(biāo)的根本依據(jù)。[23]根據(jù)教育目的而制定的培養(yǎng)目標(biāo)是我們確定課程目標(biāo)的直接依據(jù)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》中明確規(guī)定：“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代的要求。要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵24]《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：獲得生物學(xué)基本事實、概念原理和規(guī)律等方面的基礎(chǔ)知識，了解并關(guān)注這些知識在生產(chǎn)、生活和社會發(fā)展中的應(yīng)用；具備一定的科學(xué)探究和實踐能力，養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣；理解人與自然和諧發(fā)展的意義，提高環(huán)境保護意識；初步形成生物學(xué)基本觀點和科學(xué)態(tài)度，為確立辯證唯物主義世界觀奠定必要的基礎(chǔ)。[25]濟南義務(wù)教育階段地方課程和學(xué)校課程管理辦法（試行）提出課程目標(biāo)必須具有科學(xué)性、可行性，力求從學(xué)生熟悉的環(huán)境和事物出發(fā)，目標(biāo)要易于被學(xué)生接受，易于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。[26]第二，地方課程的地方價值取向性這是確立課程目標(biāo)的現(xiàn)實依據(jù)。課程目標(biāo)的價值取向主要有三種:社會本位的價值取向——課程目標(biāo)主要反映課程的社會價值；學(xué)生本位的價值取向——課程目標(biāo)主要反映課程的個體成長價值；知識本位的價值取向——課程目標(biāo)主要反映學(xué)科的固有價值。上述三種課程目標(biāo)的價值取向都有其合理的內(nèi)涵，但也都有各自不完善之處。因此，僅依據(jù)其中任何單一的目標(biāo)價值取向，所構(gòu)建的課程體系其功能價值都是不完整的。[27]如學(xué)科課程的實施有助于學(xué)生獲得較為系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，但學(xué)科課程是學(xué)術(shù)知識受重視，情意和體驗知識受冷落，并把教育和生活獨立起來。[28]我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行三級課程的整體性開發(fā)，努力尋求學(xué)生個性發(fā)展的本體價值、社會需求的外在價值和學(xué)科知識體系的認(rèn)知實踐價值辯證地統(tǒng)一于課程目標(biāo)的價值取向。目標(biāo)的最終指向是學(xué)生綜合性素質(zhì)的發(fā)展。但仍需指明的是，在追求整合的課程目標(biāo)價值取向時，各級各類課程的目標(biāo)價值取向卻還是各有側(cè)重。在我國試行的基礎(chǔ)教育三級課程體系中，國家課程是側(cè)重于反映學(xué)科的固有價值，重視學(xué)科知識教育的基礎(chǔ)地位；校本課程是側(cè)重于反映學(xué)生個體成長價值，突出學(xué)生個性發(fā)展；地方課程則是側(cè)重于反映社會價值，滿足地方內(nèi)在發(fā)展的需求。地方課程目標(biāo)的構(gòu)設(shè)在側(cè)重體現(xiàn)其社會價值的同時，也注意社會需求、學(xué)科知識和學(xué)生發(fā)展三者的辯證結(jié)合。地方課程目標(biāo)所側(cè)重的社會價值不是抽象的社會價值，而是側(cè)重對當(dāng)?shù)厣鐣枨蟮臐M足。但是，同時我們還必須承認(rèn)，作為獨立實體的人又存在個性差異，又有其自身發(fā)展的不同需要。個人的需要可以成為社會需要的一部分，而社會的需要并不能完全反映個人的需要。因此，具有地域性特征的地方課程應(yīng)盡量滿足具體地方的社會需要和當(dāng)?shù)貙W(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實需要相統(tǒng)一的部分。[29] ，地處中緯度地帶，由于受太陽輻射、大氣環(huán)流和地理環(huán)境的影響，屬暖溫帶大陸性季風(fēng)氣候。具有季風(fēng)明顯，四季分明；冬冷夏熱，雨量集中的氣候特征。其獨特的地理位置和自然條件，使其擁有獨特的、豐富多樣的生物種類和生物種群。濟南的發(fā)展目標(biāo)是“創(chuàng)建國家環(huán)保模范城市”、“生態(tài)旅游城市”。迅速發(fā)展的經(jīng)濟及相應(yīng)帶來的問題及壓力急需大批熟悉濟南、了解濟南、熱愛濟南并具備建設(shè)濟南一技之長的人才。地方需要引領(lǐng)著課程目標(biāo)的制定，所以，生物地方課程的目標(biāo)設(shè)計應(yīng)適應(yīng)本地生物資源的特點和社會發(fā)展實際。第三，中學(xué)生身心發(fā)展特點及要求課程第一個基本職能是要促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。要把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位。要關(guān)注學(xué)生的興趣和需要、認(rèn)知發(fā)展和情感形成、社會化過程與個性養(yǎng)成。[30]從地方課程的設(shè)計來說，它應(yīng)依據(jù)心理學(xué)原則，考慮中學(xué)生的身心發(fā)展特點以及知識經(jīng)驗本身的邏輯，按年齡特征和學(xué)段細(xì)化掌握。進(jìn)入中學(xué)階段后，學(xué)生開始從形象思維向抽象思維發(fā)展，能夠整體地、全面地思考問題，他們是有著極具潛能的群體，是處于正在發(fā)展中的不斷完善的群體，他們有獨特的心理世界，他們的觀察、思考、體驗都與成人有著顯著的不同。由于地方課程作用的直接對象是學(xué)生，所以關(guān)注中學(xué)生身心發(fā)展特點及要求是地方課程的目標(biāo)指向。第四，學(xué)科的性質(zhì)不同的學(xué)科決定不同課程內(nèi)容體系，也決定著該門課程的性質(zhì)、任務(wù)。生物學(xué)科是自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科之一，是農(nóng)、林、牧、副、漁、醫(yī)、衛(wèi)生、環(huán)境保護及其他有關(guān)應(yīng)用科學(xué)的基礎(chǔ)。生物學(xué)科經(jīng)歷了從現(xiàn)象到本質(zhì)、從定性到定量的發(fā)展過程，并與工程技術(shù)