【正文】 往活動(dòng),所以幼兒園生活用語的使用是小班首選的話題,如我們?yōu)樾“嗟谝粚W(xué)期制定了四個(gè)大話題“介紹你班上的幾位老師”、“你認(rèn)識(shí)小朋友嗎”、“請求幫助用詞”和“禮貌用語”。這類話題適用于在中班、大班進(jìn)行,幼兒經(jīng)過在園一至兩年的語言基礎(chǔ)訓(xùn)練,口語表達(dá)能力有了一定的發(fā)展,掌握了一定量的詞匯,特別是形容詞比較豐富大多數(shù)幼兒能夠抓住事情的主要特征按照一定的邏輯規(guī)律自己組織一段話。5月份設(shè)計(jì)了“美麗的春天”。9月、10月份設(shè)計(jì)了“豐收的秋季”等大話題。如“我愛我家”、“我心愛的小動(dòng)物”、“誰來幫助他”等類似的話題,小班、中班、大班都可以進(jìn)行。如我們?yōu)榇蟀嘤變涸O(shè)計(jì)了“香港知多少”、“解放軍叔叔抗洪事跡你知道嗎”、“這樣做對不對”等話題。所以，我們將每月的大話題分解成幾個(gè)具體明確的小話題,使幼兒能圍繞一個(gè)單一的小話題進(jìn)行交談。我們把“秋季”這一大話題分解為“秋天的落葉”、“秋天的水果”、“秋天的蔬菜”、“秋天的莊稼”四個(gè)小話題。幼兒只有具備了有關(guān)“話題”的豐富知識(shí)和詞匯,他們才能在談話中有話可說。孩子們到果園看果樹,到田里撿玉米、拾稻穗,在樹下收集落葉等,這時(shí)教師不失時(shí)機(jī)地在講解中說出“金燦燦的玉米”、“沉甸甸的稻穗笑彎了腰”、“大紅棗像一顆顆紅寶石”、“樹葉落下來,飄呀飄呀,像蝴蝶在飛”等優(yōu)美的詞句。有了以上的感性認(rèn)識(shí)及教師的語言提示,幼兒聊起來才會(huì)語言生動(dòng)?！扒锾斓臉淙~像小蟲子一樣從樹枝上掉下來慢慢死去了”。在小話題“秋天的水果”中,幼兒說出了“我最喜歡秋天的橘子,它的皮是橘黃色的,剝開皮里面的橘肉還是橘黃色的,一瓣一瓣像一朵朵小花,聞起來一股清香,吃起來又甜又酸,饞得讓人流口水。此后在進(jìn)行小話題“有趣的玩具場”時(shí),幼兒們說出了:“我最喜歡玩幼兒園玩具場的滑梯,從高高的滑梯上滑下來,就像瀑布從高山上流下來一樣”。在“每月一話題”活動(dòng)中,教師要注意和幼兒保持一種親切、自然、平等的關(guān)系,突出聊天的輕松氣氛,不要給幼兒施加壓力并注意調(diào)動(dòng)全班幼兒參與的積極性。”一、親近感知環(huán)境下誘發(fā)互動(dòng)交談,使幼兒有話想說寬松和諧的語言環(huán)境是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本前提,它體現(xiàn)了成人與幼兒關(guān)系上的平等,使幼兒有話想說、有話愿說。同時(shí),教師要鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá),抓住時(shí)機(jī),選擇他們感興趣的內(nèi)容引發(fā)話題,讓孩子的每一次表達(dá)都能體驗(yàn)到語言交流的意義、成功和快樂。冬天,在班上的“自然科學(xué)角”里,種植一些白菜頭、胡蘿卜根。在下雪天,讓幼兒去看雪景、接雪花,實(shí)際觀察雪花的形狀,引導(dǎo)幼兒欣賞房上、樹上、地上白茫茫的景色。”有的說:“像白糖。”幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)去形容白雪、欣賞雪景,相應(yīng)地豐富了詞匯。幼兒在做松土、選種、種植、移植等每一項(xiàng)工作時(shí)都是邊干邊講,使幼兒知道這種勞動(dòng)叫什么,相應(yīng)地豐富了詞匯。幼兒說:“有的像小米粒,有的像桔子瓣……”種子出苗時(shí),幼兒觀察得更仔細(xì)了,興趣更濃了。當(dāng)幼兒詞不達(dá)意或者語句不太完整時(shí),教師也不要急于或者刻意去加以糾正,以免給孩子造成心理壓力,使幼兒產(chǎn)生挫折感和壓抑感,從而失去說話的主動(dòng)性和積極性。二、發(fā)揮幼兒在區(qū)角小天地中的自主性,使幼兒有話愿說區(qū)角活動(dòng)是幼兒最喜歡的活動(dòng)之一,通過游戲活動(dòng)發(fā)展幼兒的語言能力是一種行之有效的方法。因此,培養(yǎng)幼兒說話的興趣,提供說話的機(jī)會(huì)和條件,使幼兒敢講話、愛講話、多講話,這樣才能在說話的過程中,對幼兒進(jìn)行培養(yǎng)和練習(xí)。漸漸地幼兒也學(xué)會(huì)說話了?！薄罢堊??！币幌盗写脱哉Z就會(huì)脫口而出。爸爸會(huì)煞有介事地看看表說:“他要去上班很辛苦。小班幼兒在語言表達(dá)不了的情況下,常常會(huì)采取動(dòng)手的方式來解決?！薄爸x謝你?！边@些話語在幼兒的日常生活中常常聽到,他們在與人的交往中發(fā)展了語言,豐富了詞匯。在交談中,師生間不但建立了感情,而且使幼兒無拘無束,有話愿意講出來。因此,發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領(lǐng)域的教育,在豐富多彩的活動(dòng)中去擴(kuò)展幼兒的經(jīng)驗(yàn),提供促進(jìn)語言發(fā)展的條件。如在給幼兒講“春天”的故事之前,先告訴幼兒:“春天到了,大樹、天氣、人、花、草、小動(dòng)物呀,都發(fā)生了一些變化。”當(dāng)老師講完故事后問他們:“除了故事里大樹、小草、小動(dòng)物的變化外,還怎樣知道春天到了?”幼兒根據(jù)自己觀察和親身的體會(huì),有的說:“小燕子飛回來了?！边€有的說:“春天到了,可以放風(fēng)箏了。如小班歌曲《大雨小雨》,這首歌的歌詞生動(dòng)形象,幼兒透過歌詞就能看到一幅春天雨境的圖畫。四、優(yōu)化過渡環(huán)節(jié)中的交流空間,培養(yǎng)幼兒積極的溝通情緒幼兒園的各種活動(dòng)之間都有間歇,我們通常稱為幼兒過渡環(huán)節(jié),如教育活動(dòng)之間、飯前飯后、午睡前后等,教師會(huì)提醒幼兒入廁、喝水等。如在輪流盥洗等待中,讓幼兒學(xué)小兔跳、小鳥飛、小魚游等動(dòng)作,引導(dǎo)幼兒說:“小白兔蹦蹦跳?！薄靶◆~在水里游來游去。晨間談話時(shí),組織幼兒說說自己的趣事,鼓勵(lì)幼兒大膽表述。午飯時(shí),讓幼兒說出各種餐具、主食、副食或菜名。在幼兒午睡前,講一些通俗易懂的睡前小故事。幼兒在愉快的游戲中大腦思維活躍,想像力豐富,個(gè)個(gè)爭先恐后地向老師講述自己想說的話。長此以往,幼兒的語言一定會(huì)得到健康的發(fā)展。本研究對部分城市250名幼兒教師進(jìn)行問卷調(diào)查，以考察幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力的現(xiàn)狀。［關(guān)鍵詞］教學(xué)監(jiān)控能力；幼兒教師；集體教學(xué)一、問題提出幼兒教師素質(zhì)的高低是事關(guān)幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素，教學(xué)監(jiān)控能力是幼兒教師素質(zhì)中的重要成分。[1]本研究在借鑒已有研究的基礎(chǔ)上，將幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力定義為：在幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對象，不斷地對其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。[2]作為幼兒教師教育教學(xué)能力中的核心成分，教學(xué)監(jiān)控能力直接影響教師組織集體教學(xué)活動(dòng)的效果。為此，本研究運(yùn)用問卷調(diào)查法，試圖對其發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行描述，以為完善相關(guān)師資培訓(xùn)、提高幼兒教師素質(zhì)提供依據(jù)。本研究采用的《幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力調(diào)查問卷》系自編問卷，主要借鑒了辛濤等人（1998）[3]編制的《教師教學(xué)監(jiān)控能力量表》，由40個(gè)項(xiàng)目組成，包括計(jì)劃與準(zhǔn)備性、反饋與評(píng)價(jià)性、控制與調(diào)節(jié)性、課后反省性四個(gè)因子，采用五級(jí)評(píng)定。三、研究結(jié)果與分析（一）幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力的總體水平表1幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力各維度的描述性統(tǒng)計(jì)（n=170）因子平均數(shù)（M）標(biāo)準(zhǔn)差（SD） —38—。由表3可知，不同文化程度幼兒教師在教學(xué)監(jiān)控能力的總體水平上沒有顯著差異；在教學(xué)監(jiān)控能力各因子上，不同文化程度幼兒教師只在控制與調(diào)節(jié)性上存在顯著差異，并且是中專組與大專組差異顯著，中專組水平高于大專組。各因子平均得分由高到低排序?yàn)椋涸u(píng)價(jià)與反饋性＞計(jì)劃與準(zhǔn)備性＞課后反省性＞控制與調(diào)節(jié)性。（二）幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力水平的差異分析。由表2可以看出，不同教齡幼兒教師在計(jì)劃與準(zhǔn)備性、反饋與評(píng)價(jià)性上差異比較顯著，在控制與調(diào)節(jié)性和總體水平上差異非常顯著，在課后反省性上無顯著差異。就其發(fā)展趨勢來看，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)：（1）隨著教齡的增長，幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展變化過程為：快速上升———緩慢下降———緩慢上升，即新教師的教學(xué)監(jiān)控能力提高較快；（2）教齡在5年以內(nèi)的幼兒教師在教學(xué)監(jiān)控能力各因子和總分上水平最低，教齡在1115年之間的幼兒教師在教學(xué)監(jiān)控能力各因子和總分上均達(dá)到最高水平（除反饋與評(píng)價(jià)性因子外），教齡在1620年時(shí)開始出現(xiàn)回落，教齡在21年后又開始緩慢上升。在教學(xué)監(jiān)控能力的4個(gè)因子中，評(píng)價(jià)與反饋性的得分最高（M=），控制與調(diào)節(jié)性的得分最低（M=）。[4]導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能有：。幼兒教育的對象是身心發(fā)展尚未成熟的幼兒，其有意注意時(shí)間短，集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)往往不能按教師預(yù)先的計(jì)劃進(jìn)行，易出現(xiàn)突發(fā)狀況，要求幼兒教師靈活機(jī)智地處理教學(xué)活動(dòng)中的各種問題；。（二）幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力在個(gè)體特征變量上的差異。幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力在教齡610年間提高最快，在教齡1115年間達(dá)到最高水平，在教齡1620年時(shí)開始出現(xiàn)回落，在教齡21年后又開始緩慢上升，這表明幼兒教師的教學(xué)監(jiān)控能力不是隨著教齡線性增長的，教齡的增加為教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展提供了量的積累，但這種積累并不是隨著教齡的增加而均勻增長的。以幼兒教師的職稱為自變量，幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力及其各因子為因變量，進(jìn)行單因素多元方差分析。其中，小教高級(jí)組與未評(píng)職稱組在計(jì)劃與準(zhǔn)備性、反饋與評(píng)價(jià)性、控制與調(diào)節(jié)性上差異均比較顯著，且小教高級(jí)組水平均優(yōu)于未評(píng)職稱組。在課后反省性上，不同職稱組得分雖然差異不顯著，但小教二級(jí)組得分最高，小教高級(jí)組得分僅高于未評(píng)職稱組。隨著時(shí)間的推移，子女慢慢長大，家庭生活的壓力開始減小，幼兒教師又能把更多的時(shí)間與精力放在工作上，其教學(xué)監(jiān)控能力水平在教齡達(dá)到21年之后又出現(xiàn)緩慢回升。本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的文化程度差異只對控制與調(diào)節(jié)性因子有顯著影響，中專組好于其他組。其中，小教高級(jí)幼兒教師得分最高，未評(píng)職稱幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標(biāo)志教師的教育教學(xué)能力。這可能是由于小教高級(jí)幼兒教師一般教齡都較長，經(jīng)驗(yàn)非常豐富，對教學(xué)活動(dòng)的反思不再像小教二級(jí)教師那么積極和主動(dòng)了。它包括探尋共生“故事”策略、情境體驗(yàn)“故事”策略、言語傳遞“故事”策略、角色表演“故事”策略。故事中心課程。[1]將SCC遷移至幼兒園教學(xué)領(lǐng)域,是課程與教學(xué)二元互聯(lián)的實(shí)踐嘗試。這些故事應(yīng)該是兒童在生活中有可能發(fā)生的,兒童所扮演的角色是在將來的真實(shí)生活中與他人相處或共事的身份。一、課堂組織策略———探尋共生“故事”策略沒有教師的有效組織,任何教學(xué)活動(dòng)都不會(huì)起到應(yīng)有的效應(yīng)。探尋共生“故事”策略,是指師生以特定的教學(xué)目標(biāo)為圓點(diǎn),勾勒兒童以此為原型的生活“故事”圈。在此過程中,師生需要在明確或領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)的前提下,共同探尋教學(xué)任務(wù)的生活化場域,即兒童在掌握此項(xiàng)教學(xué)任務(wù)后所應(yīng)該能夠進(jìn)行的生活行為。教師以此為起點(diǎn),在課堂中合理調(diào)配課程與教學(xué)資源,濃縮出核心課程,與兒童共同編寫“故事”。這里的故事是源自兒童真實(shí)的生活場域,即兒童面臨情境的即時(shí)書寫。例如,教學(xué)主題為X,以此為依據(jù)的兒童生活故事是Y,Y的發(fā)生需要a,b,c三個(gè)主要情節(jié)行為,教師將a,b,c提煉轉(zhuǎn)化為教學(xué)任務(wù)資源包Z,并以此作為紐帶連接X與Y。有故事經(jīng)驗(yàn)的教師可以成為探尋的主體,有利于對核心知識(shí)技術(shù)的提煉與組織。師生合作以討論的方式成為探尋共同體,有利于和諧教學(xué)環(huán)境的營造。師生關(guān)系本身具有對個(gè)體精神的陶冶性和培育性,[3]師生共生指的是以真實(shí)生活中的故事為建構(gòu)基礎(chǔ),就一定的任務(wù)目標(biāo)達(dá)成共識(shí),在探尋故事并開展故事的教學(xué)過程中,構(gòu)建蘊(yùn)涵著共生層次性的階梯,即共同生存、共同生活和共同發(fā)展的和諧統(tǒng)一體。情境體驗(yàn)“故事”策略是指在課堂營造故事發(fā)生的情境,兒童在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗(yàn)故事,以此來激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?；凇肮适轮行恼n程”的教學(xué)是情境化的教學(xué),顯示出兒童的經(jīng)驗(yàn)跟作為教學(xué)任務(wù)而被兒童學(xué)習(xí)的人類集體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵聯(lián)系。同樣,情境需要概念、技能和信念以使經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮蝗死斫?并促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)。師生根據(jù)故事情節(jié),有計(jì)劃地設(shè)計(jì)、選擇或建構(gòu)適切的教學(xué)情境,不僅包括激起兒童積極探索和主動(dòng)思維的與真實(shí)生活相關(guān)的問題情境,而且是一個(gè)包含了多元因素的有情之境,顯現(xiàn)著并發(fā)展著整個(gè)教學(xué)過程。[5]情境的創(chuàng)設(shè)不僅刺激了兒童動(dòng)機(jī)的內(nèi)在需求,而且對兒童的外在需求給予了有力的補(bǔ)充。體驗(yàn)是一種親歷親為參與活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式,是自主的個(gè)體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)涉而歷經(jīng)接受、批判、反思和建構(gòu)這一過程的主觀內(nèi)省活動(dòng)。兒童只有在追求他們真正在意和能夠幫助他們達(dá)到的生活目標(biāo)的時(shí)候,才會(huì)產(chǎn)生最優(yōu)學(xué)習(xí)需要,而學(xué)習(xí)的最佳方式一直都是體驗(yàn)。體驗(yàn)使兒童的學(xué)習(xí)在生活中展開,并在充分發(fā)揮自主性與自覺性的同時(shí)得到情感的升華。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果作為教學(xué)提問過程中的索引,以此來引導(dǎo)兒童在關(guān)鍵詞的提示下順利地進(jìn)行故事。(一)言語:“故事”的載體言語傳遞不僅包括語義表達(dá)的表層內(nèi)容,同樣蘊(yùn)涵著表情交流的潛層內(nèi)容。課堂提問策略需要考察教師對教學(xué)語言的應(yīng)用,包括口頭語(言語表情)和態(tài)勢語兩部分。態(tài)勢語是教師運(yùn)用手勢、動(dòng)作以及神態(tài)等方式表達(dá)某種特定意義的輔助語言,它能將教師個(gè)人氣質(zhì)賦予課堂,增強(qiáng)語言表達(dá)的形象性與生動(dòng)性,傳遞出復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)與微妙感情。傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的手段,同時(shí)也是情境化的產(chǎn)物。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進(jìn)行意見交換和針對性指導(dǎo)的傾聽。判斷性的傾聽是教師根據(jù)兒童開展故事情節(jié)的邏輯順序適時(shí)做出—40—的利于兒童選擇與辨別的知識(shí)給予。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特征的傾聽,“當(dāng)我傾聽自己,聽我的話,我的語聲時(shí),我也能傾聽他人,我在我之內(nèi)傾聽他人?！盵8]四、課堂評(píng)價(jià)策略———角色表演“故事”策略課堂評(píng)價(jià)是有效的教學(xué)監(jiān)控策略,通過對兒童學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控來提高課堂教學(xué)的效率。它是以兒童為主體,以兒童的故事表現(xiàn)為觀測點(diǎn),以課堂為場景,以兒童發(fā)展為目標(biāo)的將評(píng)價(jià)納入教學(xué)中的形成性評(píng)價(jià)。[9]基于“故事中心課程”教學(xué)的“故事劇本”來源于兒童生活本身,“課堂模擬場景”相當(dāng)于現(xiàn)實(shí)面臨的具體情境,“其他兒童”就是假想人群或旁觀者,“表演”就是兒童通過角色的行動(dòng)成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者,成為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的主動(dòng)獲取者?；凇肮适轮行恼n程”的教學(xué)試圖通過兒童對故事的完成程度來評(píng)價(jià)兒童是否掌握了核心的知識(shí)與技能。兒童具有創(chuàng)造性和自發(fā)性,兒童可以通過扮演角色來表現(xiàn)創(chuàng)造性的自我,發(fā)展積極的情感,改善人際關(guān)系,增進(jìn)解決問題的能力,調(diào)節(jié)自我態(tài)度與行為,更好地適應(yīng)社會(huì)生活。幼兒之間的交流有利于與同伴分享經(jīng)驗(yàn)、傳遞信息、溝通情感,在交流中相互啟迪,建構(gòu)知識(shí),發(fā)展語言表達(dá)能力、思維能力及人際交往能力等。那么,到底是什么原因?qū)е陆逃顒?dòng)中幼兒間相互交流的缺失?如何幫助幼兒使之喜歡交流、善于交流呢?現(xiàn)象一:幼兒只“喜歡”與老師交流在教育活動(dòng)中,幼兒有什么發(fā)現(xiàn)只想告訴老師,完成的作品只想拿給老師看,經(jīng)常出現(xiàn)多個(gè)幼兒爭著與老師交流的現(xiàn)象,令老師應(yīng)接不暇。原因分析:老師的指導(dǎo)方向及其本身所具有的權(quán)威性,直接影響著幼兒的態(tài)度與行為,導(dǎo)致幼兒只喜歡與老師交流。我們經(jīng)常聽到老師在操作前對幼兒提出這樣的要求:“有什么發(fā)現(xiàn)等會(huì)兒告訴老師”,“做好了拿給老師看”。二是老師的評(píng)價(jià)誤導(dǎo)了幼兒?？梢?幼兒所謂的“喜歡”與老師交流,其目的在于得到老師這一權(quán)威者的關(guān)注、肯定與表揚(yáng)。方法改進(jìn):有的語言導(dǎo)向。價(jià)導(dǎo)向,