【正文】 的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。 42．課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計(jì)，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強(qiáng)，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達(dá)成學(xué)校的教育目的。 44．課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。 45．課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗(yàn) “橫 ”的聯(lián)系，包括認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整合。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來(lái)。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門(mén)學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。它針對(duì)分科課程過(guò)度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語(yǔ)打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展 日益綜合化的需要。 49．融合課程：也稱 “合科課程 ”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。 50．廣域課程：指的是能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。 51．學(xué)科課程：與活動(dòng)課程或經(jīng)驗(yàn)課程相對(duì)應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類(lèi)對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分 類(lèi)為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來(lái)構(gòu)成對(duì)應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。 53．課程實(shí)施：課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是如何運(yùn)用的。 54．課程實(shí)施的忠實(shí)觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié) 果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實(shí)施就是成功的。 55．課程實(shí)施的互動(dòng)調(diào)適觀：這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。 56．課程的生成觀：這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來(lái)的，課程實(shí)施過(guò)程也是制定課 程的一部分。教師的作用是課程的開(kāi)發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來(lái)創(chuàng)造課程。以往的教學(xué)過(guò)多地依賴教材，所以人們對(duì)教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問(wèn)題。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素，是課程實(shí)施的開(kāi)始。組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時(shí)間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開(kāi)始，繼而再進(jìn)入實(shí)質(zhì)上的改變。這方面的改變是課程實(shí)施取得實(shí)質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。例如，基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念，這些理念在學(xué)校層面上的實(shí)現(xiàn)，首先要求校長(zhǎng)和教師改變角色。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說(shuō)法，而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變，落實(shí)在學(xué)校的活動(dòng)中，落實(shí)到課堂教學(xué)中。 60．知識(shí)和理解的改變：課程實(shí)施的第四個(gè)層面是知識(shí)和理解的改變。理論上的理念與認(rèn)識(shí)上的提高，會(huì)使課程的實(shí)施者自覺(jué)地實(shí)施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X(jué)的行動(dòng)，而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。在課程設(shè)計(jì)上 ，需要教育行政部門(mén)和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進(jìn)行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程評(píng)價(jià)上，教育行政部門(mén)和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對(duì)相應(yīng)層次的課程計(jì)劃、活動(dòng)及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運(yùn)行過(guò)程。一般地，從宏觀角度將課程管理 模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。 64．中央集權(quán)型的課程管理模式：中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運(yùn)用相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國(guó)家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。地方分權(quán)型的課程管理 模式強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個(gè)性，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。根據(jù)各國(guó)不同的實(shí)際情況，二者結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)有所不同，可細(xì)化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。 67．校本課程開(kāi)發(fā)：校本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開(kāi)發(fā)課程，指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。 68．三級(jí)課程管理：我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標(biāo)是 “ 改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理 ” 。國(guó)家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項(xiàng)課程政策與法律，制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面主要是保證國(guó)家課程的實(shí)施，開(kāi)發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國(guó)家課程與地方課程的實(shí)施，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)。價(jià)值的內(nèi)化需要一個(gè)過(guò)程，不能指望在課程實(shí)施的初期多數(shù)實(shí)施者都能達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化，而是需要一段時(shí)間的理解與認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)與深化，才有可能逐步達(dá)到價(jià)值的內(nèi) 化。 70．目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門(mén)只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃和課程目標(biāo)，對(duì)于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開(kāi)發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。 71．發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書(shū)的開(kāi)發(fā)選擇、課程 評(píng)定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。 72．國(guó)家課程開(kāi)發(fā)：國(guó)家課程開(kāi)發(fā)（或稱中央課程開(kāi)發(fā)）是由中央政府委派專門(mén)的課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，針對(duì)全國(guó)中小學(xué)教育中普遍存在的問(wèn)題，確立新的課程目標(biāo)和課程方案，修訂或新編教材，然后選擇一些學(xué)校試驗(yàn)，再向全國(guó)推廣，最后學(xué)校普遍實(shí)施，并接受?chē)?guó)家考試機(jī)構(gòu)或其它評(píng)估機(jī)構(gòu)的檢測(cè)。 73．教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)說(shuō)：這種觀點(diǎn)從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，把教學(xué)過(guò)程看作一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。 74．教學(xué)過(guò)程發(fā)展說(shuō)：發(fā)展說(shuō)認(rèn)為，教學(xué)不單是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，更重要的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程，知識(shí)技能形成的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。 76．教學(xué)過(guò)程的內(nèi)部動(dòng)力：教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)力具有多元性，內(nèi)部動(dòng)力指啟動(dòng)教學(xué)過(guò)程的力量來(lái)源于教 學(xué)主體，如主體的興趣、需要、愛(ài)好等等。心理準(zhǔn)備主要是引起學(xué)生對(duì)即將進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)的興趣和求知欲，創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知興趣。 80．感知知識(shí)的直接途徑：即讓學(xué)生直接知覺(jué)和觀察，如利用教學(xué)參觀、做與實(shí)際條件相類(lèi)似的實(shí)驗(yàn)，以及對(duì)從自然界中取回的材料進(jìn)行直接感知。 82．運(yùn)用知識(shí)：即把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于各種課業(yè)中，用實(shí)踐檢驗(yàn)知識(shí)，通過(guò)反復(fù)的練習(xí)活動(dòng)使所學(xué)的知識(shí)形成技能技巧。 84．教學(xué)方法：是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)， 教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門(mén)內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，主要運(yùn)用于系統(tǒng)知識(shí)、技能的傳授和學(xué)習(xí)，其基本程序?yàn)椋杭ぐl(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)－復(fù)習(xí)舊課－講授新知識(shí)－鞏固運(yùn)用－檢查評(píng)價(jià)。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)由以 “ 講 ” 這 主向以 “ 導(dǎo) ” 為主的轉(zhuǎn)變。 87．引導(dǎo) 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：是一種以問(wèn)題解決為中心、注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。其基本程序是：提出問(wèn)題－建立假設(shè)－擬定計(jì)劃－驗(yàn)證假設(shè)－總結(jié)提高。它通過(guò)情感和認(rèn)知的多次交互作用，使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華，個(gè)性得到健康發(fā)展，同時(shí)又學(xué)到科學(xué)的知識(shí)。 89．示范 模仿教學(xué)模式：教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學(xué)生相應(yīng)的行動(dòng)，使他們通過(guò)模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。前三個(gè)階段是示范模式本身涉及的，而遷移是對(duì)模仿的更高要求，是模仿的進(jìn)一步深化。其目標(biāo)是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方式。 91． 概念獲得教學(xué)模式：要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能像科學(xué)家那樣，通過(guò)自己的探索和學(xué)習(xí)， “ 發(fā)現(xiàn) ” 事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。該模式的基本程序?yàn)椋鹤R(shí)別概念 —形成概念 — 驗(yàn)證概念 — 分析思維方法。它的教學(xué)目標(biāo)在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問(wèn)題，以求整體提高教學(xué)質(zhì)量。 93． “ 非指導(dǎo)性 ” 教學(xué)模式： “ 非指導(dǎo)性 ” 教學(xué)就是非操縱的教學(xué)，教師不是直接地教學(xué)生，而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。其基本程序?yàn)椋簞?chuàng)設(shè)情境－開(kāi)放性探索－個(gè)人或小組鑒別?；蛘哒f(shuō)，是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。在工場(chǎng)手工業(yè)向大機(jī)器生產(chǎn)過(guò)渡的過(guò)程 中，為了滿足生產(chǎn)需要并榨取工人更多的剩余價(jià)值，資本家只給工人以最初級(jí)的教育，即由教師教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者“ 導(dǎo)生 ” 去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。 96．道爾頓制：它是由美國(guó)道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨(dú)立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)這種教學(xué)組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫(xiě)、算和歷史、地理方面的知識(shí)和技能，另一部分是通過(guò)音樂(lè)、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及開(kāi)辦商店、組織自治會(huì)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的 “ 社會(huì)意識(shí) ” 。 99．特朗普制： 20 世紀(jì) 50 年代出現(xiàn)了于美國(guó)，由教育學(xué)教授勞伊德 它把大班上課、小班討論、個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時(shí)間單位代替固定統(tǒng)一的上課時(shí)間。 101．班級(jí)授課制：是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國(guó)學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。 103．課的結(jié)構(gòu)：是指課的組成部分及各部分的順序和時(shí)間分配，它反映的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過(guò)程和必要的教學(xué)組織工作。 105．現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)：學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過(guò)自然或社會(huì)實(shí)踐獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)，驗(yàn)證或運(yùn)用理論知識(shí)，借以開(kāi)闊眼界，擴(kuò)大知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨(dú)立工作能力，陶冶品德。 106．復(fù)式教學(xué)：是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí) 的學(xué)生編在一個(gè)班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里，對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。 108．課堂問(wèn)題行為：是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。 110．現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化：指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢(shì) ，即多媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進(jìn)行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。從廣義的角度講，媒體的范疇是很廣泛的，從書(shū)本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機(jī)、錄 像機(jī)、錄像帶、計(jì)算機(jī)與各種軟件等，都屬于媒體范疇。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動(dòng)中，傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介，是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。在我們所處的信息時(shí)代，任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時(shí)間傳遍全世界。 115．教學(xué)媒體的固定性 ：這是指教學(xué)媒體可以記錄和存儲(chǔ)信息，以供在需要時(shí)再現(xiàn)。 3 116．教學(xué)媒體的組合性：這是指若干種教學(xué)媒體能夠組合使用，相互促進(jìn)信息表達(dá)的效果。組合性還指一種媒體包 含的信息可以借助另一種媒體來(lái)傳遞。即使功能先進(jìn)的現(xiàn)代化媒體，也要受人控制與操縱。 118．教學(xué)媒體的能動(dòng)性：這是指教學(xué)媒體在特定的時(shí)空條件下，可以離開(kāi)人的活動(dòng)獨(dú)立起作用。精心編制好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計(jì)原理，采用的是最佳教學(xué)方案，尤其是有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師參與設(shè)計(jì)、編制的教學(xué) 媒體，較之缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)效果會(huì)更好。通常有四種模式：講授式教學(xué)模式、個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。 121．輔助語(yǔ)言：是語(yǔ)言的非語(yǔ)詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。同一個(gè)詞語(yǔ)在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會(huì)表示不同意思，產(chǎn)生不同的溝通效果。盡管類(lèi)語(yǔ)言沒(méi)有固定的語(yǔ)義，但在特定的情境下卻能表達(dá)詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息，有時(shí)能起到活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生記憶的效果。 124．感情手勢(shì)：表達(dá)喜怒哀樂(lè)的感情，使之具體化、形象化。 125．摹狀手勢(shì)：往往給學(xué)生一種形象可感的印象。 126．象征手勢(shì)：表達(dá)抽象的意念，如前程、未來(lái)、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。 128．評(píng)價(jià)：是一個(gè)使用范圍極其廣泛的名詞。 129．課程評(píng)價(jià)：指以一定的方法、途徑對(duì)課程的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題的價(jià)值或特點(diǎn)做出判斷的過(guò)程。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。 131．診斷 性評(píng)價(jià)：指對(duì)事件進(jìn)展過(guò)程中可能出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問(wèn)題做出的評(píng)價(jià)診斷，也是在事件進(jìn)行之前或事件進(jìn)展至某一階段的開(kāi)始之前所作的評(píng)判，以便發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在并確定下一階段的任務(wù)。 133．終結(jié)性評(píng)價(jià)：指在課程計(jì)劃實(shí)施之后關(guān)于其效果的評(píng)價(jià)。 134．相對(duì) 性評(píng)價(jià)：是一種依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的集合來(lái)確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后利用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象在集合中的相對(duì)位置的課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)類(lèi)型。 二 、填空題 1． 德國(guó)的 （赫爾巴特） 是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律 （習(xí)得律）、（條件強(qiáng)化）、（泛化作用）、和（消退作用）。人本主義心理學(xué)家 （羅杰斯） 提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。 5． 教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的