【正文】 在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。其次，強調(diào)活動，認為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。（二）對教學(xué)的影響：維果斯基是一個建構(gòu)主義者。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進其內(nèi)化。他認為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進發(fā)展。教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。內(nèi)化學(xué)說：他十分強調(diào)教學(xué)的作用，認為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。（4）心理活動的個性化。（2）抽象－概括機能的提高。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。心理發(fā)展觀。兒童的認知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：文化歷史發(fā)展理論。9論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。(1分)8 簡述奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)的分類。(2分)(2)知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。(3分)7 簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。答：(1)一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。(1分)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。(1分)奧蘇貝爾認為，各類學(xué)習(xí)中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學(xué)中的知識獲得問題，對實際教學(xué)有重要價值。5試比較奧蘇貝爾與布魯納對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)見解的異同。基于這些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想：①教師要多幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。學(xué)生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。②學(xué)生觀(3分)首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不晃拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。(1分)4 結(jié)合教學(xué)實際談?wù)劷?gòu)主義教學(xué)理論對我們教學(xué)實踐的啟示。(1分)(2)有意義學(xué)習(xí)的心向。(1分)3什么是有意義的學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的條件有哪些? 答：有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。他認為，強化物本身并不能對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學(xué)習(xí)者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機。他把觀察學(xué)習(xí)歸納為直接的觀察學(xué)習(xí)、抽象性觀察學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性觀察三類，而且分為注意過程、保持過程、復(fù)制過程和動機過程。三者影響力的大小取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。(1分)2．試述班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育的啟示。(1分)(4)消退：有機體作出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。不同的強化程式會產(chǎn)生不同的反應(yīng)模式。答：(1)強化：強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。(3分)總之，教育工作者要了解學(xué)生在不同發(fā)展階段的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥，這樣才有利于培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。(3分)比如：當(dāng)學(xué)生參加一些學(xué)校組織的勞動競賽活動，不管學(xué)生在勞動中的表現(xiàn)如何，都應(yīng)該對他們的勞動成果表示認可，并鼓勵他們繼續(xù)努力，這樣就有利于培養(yǎng)出學(xué)生積極進取的人格。(1)發(fā)展主動性的階段：在生活中，教師應(yīng)該對學(xué)生的問題耐心,聽取、回答，并對兒童的建議適當(dāng)?shù)墓膭钆c妥善的處理，培養(yǎng)他們主動性的人格。(3分)根據(jù)埃里克森對人格發(fā)展八個階段的劃分，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的人格發(fā)展主要經(jīng)歷以下三個階段：發(fā)展主動性的階段、變得勤奮的階段、建立個人同一性的階段。6依據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，聯(lián)系教育實際，談?wù)勗谡麄€基礎(chǔ)教育階段教師應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。在這當(dāng)中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)就是建立同一性，防止同一性混亂。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯與懷疑。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。如果個體能夠成功合理地解決每個階段的危機和沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決的不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。目前研究較多的是智力性別差異問題：從總體上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大；從智力結(jié)構(gòu)上看，男女各有自己的優(yōu)勢與劣勢。量的差異主要指個體在IQ分數(shù)上的不同；質(zhì)的差異主要指個體的構(gòu)成成分的差異。智力差異有哪些類型? 答：由于智力是個體先天稟賦與后天環(huán)境教育相互作用的結(jié)果，因此，無論是個體還是群體在智力測驗上都存在差異。⑶精確性提高。觀察力發(fā)展的特點：⑴目的更明確。(1分)(4)形式運算階段(11—16歲)。(2分)(2)前運算階段(2—7歲)。(2分)2 簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論。第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育1．簡述中學(xué)生情感發(fā)展的特點答：(1)初中生情感發(fā)展的特點：①隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關(guān)的情感；②自相矛盾的情感；③少年的熱情與沖動；④選擇性友誼的建立；⑤情感的社會性更加明朗。(2)研究方法上的指導(dǎo)作用(2分)①幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題。②為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)。第一篇：中學(xué)教育心理學(xué)簡答題和論述題總結(jié)中學(xué)教育心理學(xué)簡答題總結(jié)（模擬）第一章 教育心理學(xué)概述1．簡述中學(xué)教育心理學(xué)的作用。(1)科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用(3分)①對教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點。③幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為。②幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。(3分)(2)高中生的情感發(fā)展特點：①個性化的情感；②浪漫主義的熱情。答：(1)感知運動階段(02歲)。(1分)(3)具體運算階段(7—11歲)。(1分)3什么叫觀察力？中學(xué)生觀察力的發(fā)展有什么特點？答：觀察力是一種有目的、有計劃地進行感知的能力。⑵持久性明顯發(fā)展。⑷概括性更強。(1分)(1)智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。(2分)(2)智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力性別差異、年齡差異、種族差異等等。(2分)5論述埃里克森的人格發(fā)展理論及其教育意義答：埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。(4分)埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：第一階段，學(xué)習(xí)信任的階段(從出生到l8個月左右)。(1分)第二階段，成為自主者的階段(18個月一4歲)。(1分)第三階段，發(fā)展主動性的階段(4—6歲)。(1分)第四階段，變得勤奮的階段(6—12歲)。(1分)第五階段，建立個人同一性的階段(12～20歲)。(1分)第六階段，承擔(dān)社會義務(wù)的階段(20～24歲)。(1分)第七階段，顯示充沛感的階段(24—50歲)。(1分)第八階段，達到完善的階段(50歲以后)。(1分)初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。答：埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程,它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極地選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。所以，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同階段的具體特點，采取相應(yīng)措施培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。(3分)(2)變得勤奮的階段：教師在生活中要多支持學(xué)生，使其獲得成功的經(jīng)驗，并對學(xué)生取得的成功表示贊許，增強其勤奮感，培養(yǎng)樂觀進取的人格。(2分)(3)建立個人同一性的階段：在此階段教師應(yīng)該幫助學(xué)生自己了解自己以及與周圍環(huán)境的關(guān)系，指導(dǎo)他們與客觀環(huán)境保持協(xié)調(diào)，建立同一性人格。(1分)第三章 學(xué)習(xí)的基本理論1．簡述斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律。(1分)(2)強化的程式：強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。(1分)(3)逃避條件作用與回避條件作用：逃避條件作用與回避條件作用都是負強化的條件作用類型。(1分)(5)懲罰：當(dāng)有機體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。答：(1)班杜拉社會學(xué)習(xí)理論交互決定論：班杜拉認為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。(4分)觀察學(xué)習(xí)：班杜拉強調(diào)，由直接經(jīng)驗導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)。(4分)除了直接強化外，班杜拉還提出了替代性強化和自我強化。(3分)(2)班杜拉社會學(xué)習(xí)理論對教育的啟示 ①強調(diào)觀察學(xué)習(xí)在人的行為獲得中的作用，認為人的多數(shù)行為是通過觀察他人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)的；(1分)②重視榜樣的作用，學(xué)習(xí)者必須對示范行為給予足夠的注意，并精確的知覺到行為的特點和突出線索，抽取出相關(guān)的信息；(1分)③強調(diào)自我強化的作用，自我強化是以個體自己的期望和目標(biāo)作參照的；(1分)④重視替代性強化，替代性強化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。(2分)(1)新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。(1分)(3)學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀： ①知識觀(3分)建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。另外，建構(gòu)主義認為，知識不司能以實體的形式存在于具體個體之外。其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。③學(xué)習(xí)觀(3分)建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。(2)建構(gòu)主義教學(xué)理論對我們教學(xué)實踐的啟示(3分)建構(gòu)主義認為，每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。(1分)②為了促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，一方面，教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進自己的知識建構(gòu)活動。答：奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學(xué)習(xí)的過程和條件作了具體解釋。奧蘇貝爾所批判的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵有所不同。(2分)而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是要學(xué)習(xí)者通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或原則，使他們像科學(xué)家那樣思考問題。(1分)6 簡述奧蘇貝爾認知觀的內(nèi)容。(2分)(2)認知結(jié)構(gòu)變量是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。答：(1)建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。(2分)(3)建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。答：根據(jù)兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個是學(xué)習(xí)進行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，可分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。并且每一個維度都存在許多過渡形式。答：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具語言符號系統(tǒng)。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。他認為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。隨意性越強，心理水平越高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。兒童心理發(fā)展的原因