【正文】 接受也是不一樣的。任何時期、任何類型的課程、教學(xué)都離不開社會經(jīng)濟、政治、文化與科技這四種社會系統(tǒng)要素的影響。有的哲學(xué)觀強調(diào)永恒的定理、公理，有的重視實用性、技術(shù)性、操作性的課程，有的強調(diào)兒童在活動中學(xué)習(xí)、掌握知識，還有認為知識是學(xué)生主觀上對它的感受、吸收和利用的程度。課程與教學(xué)價值就是學(xué)生、教師、社會對凝結(jié)在課程與教學(xué)中的教育元素的需要、判斷與取舍，持不同哲學(xué)傾向的人有不同的課程、教學(xué)價值觀。課程、教學(xué)與政治理想、社會理想以及對人性的理解有關(guān)，持不同哲學(xué)信仰的人會有不同的課程、教學(xué)目的。2．試述文化與社會制約課程、教學(xué)的維度。這種研究方法強調(diào)被研究者的經(jīng)歷，強調(diào)實地研究并強調(diào)“情境性”，強調(diào)以整體的、全局的觀點看問題。人種學(xué)研究法。研究者可以主動控制某些條件，重點在于論證教育現(xiàn)象中的因果關(guān)系，具有可重復(fù)性。實驗研究法。是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學(xué)研究方法，具有目的性、客觀性和能動性。是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法，選擇調(diào)查方法，選取研究的對象，制定調(diào)查計劃，設(shè)計調(diào)查表或訪談提綱，進行準備性調(diào)查，修訂調(diào)查工具和調(diào)整被試，進行正式調(diào)查，統(tǒng)計資料和分析結(jié)果，撰寫調(diào)查報告。四、論述題1．分析說明課程與教學(xué)研究的基本方法。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目標新增加的一個維度，說它新是因為情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教，而是真正滲透到各科的具體目標之中，創(chuàng)造情境，使學(xué)生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。在過程中學(xué)習(xí)，在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目標宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應(yīng)。(二)過程與方法。具體表現(xiàn)：(一)基礎(chǔ)知識、基本技能。9．簡述新課程標準中的課程目標體系。其功能：導(dǎo)向功能、控制功能、激勵功能、評價功能。答：行為取向的課程與教學(xué)目標就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。第三，把教學(xué)過程視為純粹“技術(shù)性”的過程，過分強調(diào)其組織性、計劃性和目的性，忽視了學(xué)習(xí)者的一人的因素。泰勒課程研究的不足之處在于：第一，受實證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進，強調(diào)課程與教學(xué)的效率、預(yù)測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標的手段，忽視對教育教學(xué)本質(zhì)的理解。第四，將課程與教學(xué)密切地聯(lián)系起來，增強了課程理論的實踐性。第二，強調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功，盡管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。對過程模式的評價。過程模式的課程設(shè)計。課程設(shè)計的過程模式在知識觀、學(xué)習(xí)觀上都持與目標模式較炙不同的主張。答：課程設(shè)計過程模式的代表人物是英國課程學(xué)者斯坦豪斯。所有這些轉(zhuǎn)變都表現(xiàn)出過程性與發(fā)展性的特點。隨著研究的進展，課程評價從觀念到技術(shù)正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。(3)學(xué)習(xí)活動的探索性與實踐性。5．當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出哪些趨勢?答： 當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出的趨勢有：(1)多種取向的綜合。70年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想被廣泛用于教育領(lǐng)域。4．簡述人本主義的課程與教學(xué)理論。答：心理學(xué)對學(xué)生觀產(chǎn)生影響。研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。答：課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是確定課程與教學(xué)目標、選擇課程與教學(xué)內(nèi)容、運用教學(xué)方法和評價方式的依據(jù)。教育階段不同、學(xué)科的內(nèi)容不同、方法亦不同；教學(xué)評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。但教學(xué)活動一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教學(xué)作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。這時，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。A．泰勒 B．艾斯納 C．杜威 D．斯坦豪斯10．行為取向的課程、教學(xué)目標包括兩個重要含義：第一，課程、教學(xué)目標要著眼于(A)；第二，課程、教學(xué)目標要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。A．沖突理論 B．互動理論 C．“結(jié)構(gòu)一功能論” D．分析學(xué)派6．過程模式的代表人物是(B)。A．目標 B．教學(xué) C．內(nèi)容 D．方法4．(D)總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律：習(xí)得律、條件強化、泛化作用和消退作用。A．實施過程 B．教學(xué)目標 C．教學(xué)成果 D．教學(xué)環(huán)境2．研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)；課程與教學(xué)的(B)基礎(chǔ)；課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。13．斯坦豪斯認為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。11．生成性目標可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生，是學(xué)生和教師由內(nèi)在的價值觀引導(dǎo)的關(guān)于經(jīng)驗生長的方向感。9．我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗，一般把課程與教學(xué)目標分成行為取向、生成性取向、表現(xiàn)性(表意)取向的三種。7．在泰勒的設(shè)計模式中，課程目標的來源有三個方面：學(xué)習(xí)者、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。5．赫斯特把人類的知識分成七種形式：形式邏輯和數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、對自己和他人心智的理解、_道德_判斷和意識、_美感__經(jīng)驗、宗教主張、哲學(xué)理解。3．在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀中，人本主義、建構(gòu)主義的影響越來越大，更加強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的心理機制，自主控制學(xué)習(xí)行為。第一篇：電大形成性考核作業(yè)：課程與教學(xué)論形成性考核冊作業(yè)答案課程與教學(xué)論形成性考核冊作業(yè)答案課程與教學(xué)論作業(yè)1 前言、第1－4章一、填空題1．一般來講，課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種 文化 和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可 執(zhí)行 的計劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體 實施 的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。2．教學(xué)設(shè)計可以看作是文件課程向教學(xué)活動的轉(zhuǎn)化，將規(guī)定的目標與內(nèi)容在教學(xué)活動中體現(xiàn)出來，并且根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生和環(huán)境的變化進行創(chuàng)造和調(diào)整。4．不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的日常生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握學(xué)生技能、社會習(xí)俗、倫理道德，因此要進行特定的教育訓(xùn)練。6．課程設(shè)計的定義可以分為兩類：一類側(cè)重于理論基礎(chǔ)層面，另一類側(cè)重具體設(shè)計前的方法技術(shù)的難備。8．目前典型的課程設(shè)計模式有目標模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計模式。10．布盧姆長期從事教學(xué)目標研究，他把教學(xué)目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。12．20世紀70年代斯坦豪斯在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學(xué)目標，并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。二、單項選擇題1．人們可以從不同的角度認識課程與教學(xué)問題，但對教學(xué)問題的研究越來越離不開課程問題的分析，而課程問題的研究，也更注重(A)，以及實施教學(xué)中教師和學(xué)生的表現(xiàn)。A．教育學(xué) B．社會科學(xué) C．自然科學(xué) D．哲學(xué)3．教學(xué)過程是實現(xiàn)課程(A)的一個重要途經(jīng)，是學(xué)校教育中發(fā)展學(xué)生知識、技能、情感和態(tài)度的最重要的載體。A．華生 B．羅杰斯 C．杜威 D．斯金納5．(B)認為：學(xué)?；蛘n堂是一個由表達一定的社會意義的各種符號所組成的社會環(huán) 境。A．泰勒 B．斯坦豪斯 C．施瓦布 D．塔巴7．課程注重教學(xué)的內(nèi)容，強調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)，這是哪一種課程取向?(B)A．人本主義取向 B．學(xué)術(shù)理性主義取向C．認知發(fā)展取向 D．社會重建取向8．20世紀80年代中期以前，我國課程設(shè)計的特點是(C)A．課程的適應(yīng)性 B．課程設(shè)計的體制以統(tǒng)一的模式為主C．注重學(xué)生發(fā)展與貼近生活實際 D．加強課程的綜合性9．生成性目標在英國著名課程論專家(D)的理論中得到了發(fā)展和傳播。A．學(xué)生的行為 B．社會 C．教師的行為 D．學(xué)科結(jié)構(gòu)三、簡答題1．如何從靜態(tài)的角度理解課程?答：從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標、是學(xué)科或教材、是計劃。課程作為目標、學(xué)科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映著人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實踐而有所規(guī)劃。從這個意義上說，二者是不同的。教師必然以各種計劃、學(xué)科、教材為中介，與學(xué)生發(fā)生到動與交往，從而促進學(xué)生的發(fā)展。2．簡述課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)。課程與教學(xué)研究本質(zhì)上是探索有利于學(xué)生發(fā)展的目標、內(nèi)容和方法，認識課程與教學(xué)的規(guī)律和特點。3．簡述心理學(xué)對學(xué)生觀的影響。學(xué)生觀的改變主要表現(xiàn)在三個方面：學(xué)生發(fā)展的主體觀，學(xué)生發(fā)展的整體觀，師生之間的平等觀。答：人本主義的心理學(xué)思想產(chǎn)生于20世紀50年代，創(chuàng)始人馬斯洛將基理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學(xué)的“第三勢力”。為實現(xiàn)他的主張，他提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張，該理論高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充分尊重學(xué)生個體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性的發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系，強調(diào)學(xué)生的主動精神。(2)課程內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時代性。(4)評價的過程性和發(fā)展性。在功能上由注重甄別選拔轉(zhuǎn)向注重促進學(xué)生的發(fā)展、改進教與學(xué)的質(zhì)量；在評價對象上不但注重對結(jié)果的評價，而且注重對過程的評價；在評價方式上則使終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合；評價主體呈多元態(tài)勢，學(xué)生、家長與教育行政人員、校長、教師共同成為評價的主體。6．簡述課程設(shè)計過程模式的特點和評價。主要特點：過程模式的教育觀。過程模式與目標模式相比，其課程設(shè)計的哲學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)都是大不相同的。在設(shè)計活動時只要遵循了這些原則，課程就是有意義的，而活動的結(jié)果則是開放的。過程模式是在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。而且過程模式對教師提出了很高的要求7．泰勒課程目標研究的特點是什么?答：泰勒課程目標研究的優(yōu)秀點在于：第一，在課程發(fā)展中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的因素，注意發(fā)展個體適應(yīng)社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神。第三，把科學(xué)管理原理應(yīng)用在課程管理中，體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學(xué)性和邏輯性。第五，全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關(guān)系。第二，對課程問題采取了一種實證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學(xué)只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者。8．簡述行為取向課程與教學(xué)目標的功能及其設(shè)計的步驟。包括兩個重要含義：第一課程與教學(xué)目標要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程與教學(xué)目標要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。設(shè)計步驟為：目標分解、任務(wù)分析、起點確定、目標表述。答：培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡(luò)。重視學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能一向是我國教育的傳統(tǒng)，基礎(chǔ)知識是學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)會做事的基礎(chǔ)，是形成人的整體智能結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。新課程目標中增加了過程與方法這一維度，這是本次課程改革重要的改革內(nèi)容之一。(三)情感、態(tài)度、價值觀。從課程改革的指導(dǎo)思想到培養(yǎng)目標，到學(xué)科課程總目標再到段目標，形成從宏觀到微觀，從抽象到具體的目標層次，其間知識、技能類的結(jié)果性目標與體驗、嘗試類的過程性目標相結(jié)合，知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合，共同構(gòu)成了一個完整的面向21世紀的新課程目標體系。課程與教學(xué)研究的基本方法：調(diào)查研究法。觀察研究。研究的基本程序包括：明確觀察的目的和意義，搜集文獻資料，編制觀察提綱，實施觀察，收集記錄資料，分析資料并得出結(jié)論。是通過人為地控制某些因素，以揭示某些變量之間因果關(guān)系的方法。研究的基本程序包括：確定研究的課題，選擇實驗設(shè)計，制定實驗方案，實施實驗方案，數(shù)據(jù)的整理和分析，撰寫實驗報告。又叫實地研究或者定性研究，是為特定表境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。研究的基本過程包括：確定被研究的現(xiàn)象和研究對象，收集資料，分析并得出結(jié)論。教育目的。價值觀。知識論。在宏觀領(lǐng)域，社會系統(tǒng)要素制約著課程與教學(xué)的發(fā)展水平。在微觀領(lǐng)域，社會系統(tǒng)要素對課堂教學(xué)組織、人際關(guān)系產(chǎn)生影響。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現(xiàn)要通過課程這一載體。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發(fā)展，既吸收了以往課程改革的成功經(jīng)驗，又在課程取向、目標、結(jié)構(gòu)等方面有諸多的創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為：1)增強課程的適應(yīng)性，把課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整作為課程改革的具體目標之一。除學(xué)科課程之外，自小學(xué)三年級開始至高中，增設(shè)綜合實踐活動課并以之作為必修課。從而建立了學(xué)科課程、活動課程、必修課程、選修課程合理并存的課程結(jié)構(gòu)。2)體現(xiàn)基礎(chǔ)性與探索。3)注重學(xué)生發(fā)展，貼近生活實際。4)加強課程的綜合化?！靶W(xué)階段以綜合課程為”，設(shè)置“品德與生活”、“品德與社會”、“體育與健康”、“藝術(shù)”等課程；“初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程”，綜合課程包括“歷史與社會”、“科學(xué)”、“藝術(shù)”、“體育與健康”等課程。，分析其在課程取向上的特點和發(fā)展趨勢。隨著時代的發(fā)展，這樣的課程設(shè)計思路已不能適應(yīng)社會進步對教育的要求。目前正在進行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，體現(xiàn)了我國新時期在課程設(shè)計取向、體制、模式等方面的特點。在課程設(shè)計模式上表現(xiàn)出關(guān)注實踐、集體審議的特點。，談?wù)勀銓Ξ?dāng)前我國基礎(chǔ)教育新課程的認識。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現(xiàn)要通過課程這一載體。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發(fā)展，既吸收了以往課程改革的成功經(jīng)驗，又在課程取向、目標、結(jié)構(gòu)等方面有諸多的創(chuàng)新。培養(yǎng)目標的指導(dǎo)思想。培養(yǎng)目標體現(xiàn)了培養(yǎng)21世紀新人的時代特征。培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個維度中。布盧姆長期人事教學(xué)目標研究，他把教學(xué)目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、和“技能領(lǐng)域”。各亞類又分成若干層次。各類教學(xué)目標之間有明顯的層次性，容易區(qū)別，便于教師具體操作，教育工作者有史以來第一次可以系統(tǒng)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。但是布盧姆的分類學(xué)的弊端也是很明顯的，如分類領(lǐng)域?qū)哟芜^多、分類過細，而教學(xué)過程中并非如引刻板、機械，也不可能