【正文】 魅力。我因勢說出“文字的表現(xiàn)力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深 刻，更有利于智慧的發(fā)展”一番話，則是現(xiàn)身說法的教化?！氨容^”的能力，學生原本就“有”，不是某一節(jié)課上從無到有、憑空建構的。課堂上，我們更多的時候，需要的是“調動”學生的生活經(jīng)驗。我讓學生在預習課文后再觀看教材上相關的彩色圖片，這種“看圖說話”是他們熟悉的活動，很容易進入；學生在閱讀課文時無意中感受 到了作者的行文順序和觀察順序，反饋到“說話”時自覺地講究“敘述的順序”，這不是“一小步一小步”的嗎？這不就是“探究”的開始嗎？。 三 真正的“自主學習”，應該是從學生心底出發(fā)的。其時，我完全忘了我的教學設計，也不記得自己連續(xù)布置了兩個寫作練習。 下課鈴響了。仔細搜索一下吧，看看我們自己的名字里面到底藏著什么。每個人來到這個世界上，父母就給我們起了名字。漢字是有 方向的，可以把我們引向廣度和深度；漢字又是有情態(tài)的，可以放映喜怒哀樂的故事。同學們，我 們這次簡直走進了作者的內(nèi)心世界，真是了不起呀！（掌聲）這次學習，我們不僅讀了一篇好文章，還認識了它的作者，拜訪了作者的心靈。 師：很精彩！由作者的筆名，我們有了意外的發(fā)現(xiàn)，意外的收獲?！白凇钡母星楹钚?，看不出來，很深沉的那種。 師：有沒有差別呢？ 生：有差別，程度上，“鐘”的色彩要強烈一些。 師：對。 師：你想得很獨到，也很有意思，作者確實也可以用“鐘璞”做筆名，這個筆名還很好聽。筆名應該是自己起的，她本來可以用“鐘璞”作筆名，也可以用一個跟原名不相干 的筆名。天哪，這倒是非常符合作者的審美趣味和人生取向的。可以理解為天然的，本真的，不矯揉造作的那樣一種高雅、高尚、高貴的品位?！拌薄蹦?？ 生 3：“璞”是包著玉的石頭，又指沒有雕琢的玉。 生 2：“宗”表示動作，它的意思是“效法”。查字典。（哄堂大笑）我確實沒有看到過這方面的資料。 生 1：老師，宗璞是什么意思？ 師：（錯愕，不解）你問的是宗璞這個名字 —— 的涵義吧？ 生：是的。在走向講臺，準備進入下一個程序的時候，我脫口問了一句：“還有問題嗎？”話一出口，我就后悔了。這是我們的定勢在起作用，定勢是一種習慣。的確如此。（教室里響起了熱烈的掌聲）另外，我還理解了你的另一層意思。你的發(fā)現(xiàn)幫助我們大家加深了對課文的理解，領略到了作者寫景狀物的高明之處。兩句連 在一起，紫藤蘿瀑布就是立體的，有了質感。我贊同你的說法，這兩句都是在寫瀑布的整體。 師：分開了又會怎么樣呢？ 生 1：分開了 —— 前面寫的就是模糊的，象一張淡紫色的彩紙一樣，是平的。 師：你剛才說“一分開就不是整體了”，這話很特別。我還沒弄清楚問題的焦點是什么。我問老師，沒問你！ 生 2：你 —— 師：好好，你們 不要爭了，先坐下，冷靜地考慮一下對方的意見。 生 2：“從空中垂下，不見其發(fā)端，不見其終極。這是從整體到局部。 生 2：我不同意。第二題列出了四個句子，是關于花樹、花朵和枝干的。就在我打算結束“提出問題”，進入下一個程序，介紹“借 景抒情”的時候，真正的挑戰(zhàn)出現(xiàn)了 —— 生：老師，我覺得課后練習第二題出得不好。 學生自由提問，課堂氣氛很活躍。回家請教長輩，或者看書，或者上網(wǎng)查找，寫一篇 300 字以上的文章。剩下的就要大家自己去發(fā)現(xiàn)啦。 師：有誰知道嗎？ （沉默，搖頭） 師：你是 怎么知道有“文化大革命”的？ 生：聽爺爺講的，書上也看到過。 生：文化大革命。 師：十多年前是什么時候？不知道？就算十年吧。如，有學生問道：“文中說‘愛花和生活腐化有什么必然的聯(lián)系”。弟弟病危，人們常常會悲痛欲絕，而作者在文中只用了六個字一帶而過，毫不矯 情；作者的性格如何？（齊答：堅強 —— ）這就是她的為文風格。但是還活著，什么時候會死去象謎一樣，看著親人慢慢走向死亡，卻又無可奈何，所以很焦慮。 師：你怎么知道？ 生 5：悲痛。作者的弟弟得了重病?！安恍摇庇质侵甘裁矗? 生 3：死了？ 師：“焦慮”是著急憂慮的意思。 師 ：對?！坝H人”是誰呢？ 生 2：兄弟。 生 1：可能是她的親人遭到了不幸?！烂?、手足情’到底怎樣理解才正確？” 師：哪位同學來接受這一挑戰(zhàn)？試一試？ （沒有反映） 師：回答問題完全可以猜測。學生的問題大多通過學生互動來解決，只在互動無效時我才參與進去。 我對這種從自己出發(fā)，重視經(jīng)驗， 有目標的學習策略給予了充分的肯定。因為聽重復的內(nèi)容是一種消極體驗，容易 讓人失去興趣。一上課，我就明確將課 堂活動分為“交流感受”和“提出問題”兩個階段，并約定每位同學的發(fā)言時間不超過一分鐘。” 最后，學生默讀課文，整理讀書筆記；醞釀閱讀感受，發(fā)現(xiàn)并提出各自的疑難問題，用于下節(jié)課交流。經(jīng)過短暫的思忖，學生開始各抒己見。這樣，就有了關于課文的第二條線索 —— 作者思想感情變化的線索。我提示他們：人的感情變化有時流露在表情神態(tài)上，有時則表現(xiàn)在言談或動作上。本文的作者正是這方面的榜樣。我據(jù)此指出，很多時候，文字的表現(xiàn)力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深刻，更有利于智慧的發(fā)展。 接著，我范讀課文，學生聽讀并思考：文章對紫藤蘿的描寫與我們對紫藤蘿圖片的觀察相比，有那些不同之處？學生聽完后就七嘴八舌地議論開了，我像個在田野里撿拾糧食的長者，忠實地收起他們拋落的谷穗，整理如下： ⑴課文寫了紫藤蘿的花瓣和花蒂，圖片上看不清楚； ⑵課文寫的是一大棵紫藤蘿樹，圖片上的只是一棵小樹，也可能是一根樹枝； ⑶課文寫了花 的香味，圖片上聞不到； ⑷課文中的紫藤蘿是立體的，動的，圖片上的則是靜止的，平面的； ⑸課文還寫了從前的紫藤蘿，并與眼前的進行了對比，帶動了作者感情的變化。 學生的正確回答顯然得益于預讀課文的“先入”作用，為學生觀察紫藤蘿圖片提供了幫助，是真實的收獲。首先讓學生仔細觀看教科書前面的彩色插頁上的“紫藤蘿”圖片。然后，將本文同前面的幾篇課文作簡單比 較，讓學生了解、認識本文“借景抒情”（或“托物言志”）的寫作特點，最后布置作業(yè)。第一 課時，重點是朗讀和整體感知課文，同時留下充裕的時間讓學生默讀課文，醞釀閱讀感受，發(fā)現(xiàn)問題。而初中生學習這篇文章，則只能“取一瓢飲”。 二 人教版“義務教育課程標準實驗教科書”將《紫藤蘿瀑布》安排在七年級上冊的“人生”主題單元。而進入學習狀態(tài)之后，教師表現(xiàn)出來的通常就是“一小步一小步”的真實姿勢。我并不否認，教師在課堂里有時候需要作為“知識的上帝”出現(xiàn)，有時候扮演節(jié)目主持人效果可能更佳。據(jù)我十分有限的課堂閱歷看來，教師的教學姿勢應該是一個不容忽視的問題。但是，如實地說，即便是從那些經(jīng)過反復演排并精煉出來的課例里面，我們在經(jīng)歷了“亂花漸欲迷人眼”的短暫欣喜之后，仍不免有“淺草才能沒馬蹄”之慨。目前，在主流視線關注下的中學語文課堂，確實已經(jīng)發(fā)生了很大的變化?！边@句話對于老師的課堂教學似乎也是一種啟示。我在指導學生學完這一課之后，頭腦里一直縈繞著他父親的那句話：“ 不要想著距離有多遠。亨特在《走一步，再走一步》中，講述的關于自己成長的故事。是他的父親，鼓勵他、指導他，一小步一小步地試探著挪動身子，最后安全地回到了平地上。 《紫藤蘿瀑布》教學實錄及反思 作者 : 加入日期： 060727 《紫藤蘿瀑布》教學實錄及反思 一 暮色時分，一個體弱多病的八歲小男孩，鼓起十二分的勇氣，爬到六七米高的懸崖上的時候，再也堅持不下去了。他心驚肉跳，嚇得幾乎要暈到。這是美國作家莫頓作者從這番經(jīng)歷中悟出的人生哲理讓他一生受用。你只要想著你是在走一小步。 長期以來，中學語文教學總是廣受詬病，這種境遇從“滿堂灌”時期一直持續(xù)到“滿堂問”時期，現(xiàn)今到了“滿堂說”的新時期，滿意率似乎也未見上升多少。那里，師生的課堂行為大都在“自主、合作、探究”的旗幟下發(fā)生和進行。 我相 信這里的原因很復雜。從前的課堂里，教師似乎無所不知，授課成了呈顯才學的機會，是居高臨下式的；現(xiàn)在學生主體以后，教師便煞費苦心地將課堂設計成娛樂板快，自己成為節(jié)目主持人，還是那種“快樂大本營”式的。但教師的本色使命除了課堂的組織者外，更應該是學習的合作者、幫助者，尤其是參與者，教師應該有身臨其境的參與姿勢，而不是像過去那樣，超然于學習活動之外，做一些應 節(jié)而舞的假動作。正是基于這種認識，我在組織學習《紫藤蘿瀑布》時，格外注意與學生“同甘共苦”，從而有了意外的收獲。這篇出自學養(yǎng)深厚的名家之手、幾于“大象無形”的散文名篇，引得不少專家學者津津樂道，即使將它作為大學生的功課，也是很有事情可做的。所以，備課時，我計劃安排課前預習，然后用兩課時完成。第二課時，學生交流感受，提出并研討問題。 第一課時。思考：你從圖片上看到的紫藤蘿是什么樣子的？有什么特點？ 學生很快就抓住了一些特點：⑴花多（課文是“繁盛”），⑵由“株”、“穗”、“朵”組成，⑶每一穗上的花上面的盛開，下面的待放， ⑷每一朵花的 顏色是“上淺下深”。同時很自然地獲得了關于課文的第一條線索 —— 景物描寫的順序。 學生的觀察很仔細。所以，我們要喜歡讀書，多讀書，讀好書。 在介紹了作者的有關情況之后，我問學生： 剛才有同學說課文中的紫藤蘿帶動了作者感情的變化，那么，課文中作者的感情又是怎樣的呢？有什么變化？學生們脫 口就說出了文中的重要詞語“焦慮悲痛”和“寧靜喜悅”。學生馬上明白了，文中的“停住了腳步”、“加快了腳步”也是表現(xiàn)思想感情的。 接下來是要求學生用簡潔的語言概括課文內(nèi)容。幾番辯詰之后，概括如下：“賞花憶花，感悟生命。 第二課時。當有同學在重復別人的看法，而且越往后重復越多時，我就在一位同學講完之后，馬上采取“表決”策略，用“英雄所見略同”之類的話省去相同觀點的重復，盡量讓不同的感受有機會得到交流。學生的交流有這樣幾個特點： ⑴有意識地利用學習筆記上記載的內(nèi)容思考問題， ⑵根據(jù)課前“導讀”的指示，從課文中尋找材料加以印證， ⑶解答課后的“研討和練習”，用于交流。 然后是“提出問題”。例如，有學生提出：“作者說她的焦慮和悲痛是‘關于生死謎、手足情的’。從知道的地方開始，可以從一個詞開始，來，老師和你們一起猜一猜。 師：說得對。 師：何以見得？ 生 2：“手足”比喻兄弟。作者有一個小她三歲的弟弟?！八懒恕边€有什么可“焦慮”的？ 生 4：明白了。 師：重到什么程度？ 生 5：治不好。能治好就不用悲痛。 師：你看，不是答得很好嗎？作者的弟弟得了癌癥，死于 1982 年 10月，這篇文章寫于當年5 月。 對于學生因為缺乏必要的背景知識而難以一下子理解的問題，我就采取“布白”的策略。這話怎么理解呀？ 師：莫名其妙是吧？作者說的那是什么時候的事??？