【正文】 的互動，在平等、民主的互動中關注被評價者發(fā)展的需要，共同承擔促進其發(fā)展的職責。例如，美國馬里蘭州，對教師的評價是以學生多人組合的方式進行的。 （4）強調(diào)參與與互動、自評與他評相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化即被評價者從被動接受評價逐步轉(zhuǎn)向主動參與評價。需要強調(diào)的是，質(zhì)性評價從本質(zhì)上并不排斥量化的評價，它常常與量化的評價結果整合應用。英國則強調(diào)以激勵性的評語促進學生的發(fā)展，并在教師評價中注意運用面談、行為觀察和行為記錄的方法[1]。例如，在美國《國家科學課程標準》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調(diào)查、書面報告、作業(yè)等開放性的方法。而且，對于教育而言，量化的評價把復雜的教育現(xiàn)象也簡單化了或只是評價了簡單的教育現(xiàn)象，事實上往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。對科學的頂禮膜拜，使人盲目認為量化就是客觀、科學、嚴謹?shù)拇~，于是追求客觀化、量化曾經(jīng)是各國課程評價的發(fā)展趨勢。 （3）強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結合。蓋茨同樣是成功的論證，再一次使評價深刻地認識到尊重個體發(fā)展的差異性和獨特性的價值，于是在綜合評價的基礎上提出評價指標的多元化，以適應社會對人才多樣化的需求。與此同時，多元智力理論對邁克爾日本對小學生的評價包括考試成績、學習情況、品行與性格三個方面。例如，美國許多著名中學設立的獎項之多、范圍之廣讓人目不暇接，幾乎涉及學生發(fā)展的方方面面，而與學業(yè)成績相關的獎項只占到五分之一左右。但隨著社會的發(fā)展，知識爆炸、競爭加劇、網(wǎng)絡與信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會對人發(fā)展的要求，于是全球都在進行關于“教育與人”的大討論，學業(yè)成就作為評價單一指標的局限突顯出來。 （2）綜合評價，關注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化即從過分關注學業(yè)成就逐步轉(zhuǎn)向?qū)C合素質(zhì)的考查。因此，時代的發(fā)展向課程評價的功能提出挑戰(zhàn)，評價不只是進行甄別、選拔，評價更重要的是為了促進被評價者的發(fā)展。教師是教育的實施者，承擔著促進學生發(fā)展的任務，教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程改革的重要話題。于是，配合課程功能的轉(zhuǎn)變，評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變，不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是如何發(fā)揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展。一、評價的目的功能、評價的目標體系和評價的方式方法等各方面都直接影響著課程培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，影響著課程功能的轉(zhuǎn)向與落實。對學生的評價過程和結果進行反思，改進評價方法和教學，促進學生今后的發(fā)展。新課程倡導成長記錄袋、學習日記、情景測驗等質(zhì)性的評價方法，強調(diào)建立多元主體共同參與的評價制度，重視評價的激勵與改進功能，以便實現(xiàn)基礎物理課程的課程目標。 關于中學物理課程評價改革的設想與探索關于中學物理課程評價改革的設想與探索 袁曉劍 （安慶師范學院物理與電氣工程學院 安徽 安慶 246011）指導教師：吳隆才摘 要：新一輪物理課程改革倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉(zhuǎn)變。新課程強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?，不是面對少?shù)學生的精英教育，而是面對全體學生的大眾教育，使學生在科學知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面得到全面的教育。物理教師要同步注意收集學生在優(yōu)勢領域中的具體表現(xiàn)，并給與鼓勵；同樣，也應收集學生在不足領域的具體表現(xiàn)，建立學生發(fā)展的基本數(shù)據(jù)，考查學生在某段時間內(nèi)是否取得了進展。關鍵字：中學物理，課程評價，學生評價，教師評價，新課程實施的評價 引言：課程評價對課程的實施起著重要的導向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。20世紀80年代以來，世界各國對課程的結構、功能、資源、權利等各個方面重新進行思考和定位，展開了一系列轟轟烈烈的課程改革的同時，越來越多的國家開始意識到實現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應的評價體系和評價工作模式。課程評價的發(fā)展與改革重點1．當前課程評價發(fā)展的基本特點（1）重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化隨著信息技術的發(fā)展和網(wǎng)絡時代的形成，更加構成了知識的無限豐富與急遽增長，原有的以傳授知識為主的基礎教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學生包括積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新意識和實踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合發(fā)展，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。評價功能的這一轉(zhuǎn)變同時影響著教師評價工作的發(fā)展。以往的教師評價主要是關注教師已有的工作業(yè)績是否達標，同樣體現(xiàn)出重檢查、甄別、選拔、評優(yōu)的功能，而在如何促進教師發(fā)展方面作用有限。這一點已在世界各國得到普遍認同。學業(yè)成就曾經(jīng)是考查學生發(fā)展、教師業(yè)績和學校辦學水平的重要指標。在關注學業(yè)成就的同時，人們開始關注個體發(fā)展的其他方面，如積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什么，到對學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等進行考查和綜合評價。法國則非常強調(diào)對學生學業(yè)態(tài)度的評價，而對學習成績的評價則放到了第二位。英國則在1999年新頒布的國家課程標準中強調(diào)四項發(fā)展目標和六項基本技能，傳統(tǒng)的學業(yè)成就只是其中的一部分。喬丹和比爾這一點也已逐漸在世界各國獲得認同。實現(xiàn)評價方法的多樣化即從過分強調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關注質(zhì)的分析與把握。但在今天，隨著評價內(nèi)容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發(fā)展狀況時則表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點，學生發(fā)展的生動活潑和豐富性、學生的個性特點、學生的努力和進步都消失在一組組抽象的數(shù)據(jù)中。質(zhì)性評價的方法則以其全面、深入、真實再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢的優(yōu)點受到歡迎，成為近30年來世界各國課程改革倡導的評價方法。美國各著名高校在錄取學生時不僅要求學業(yè)成績，通常還要求學生提交一份短文(選題通常極具開放性)、有關人士的推薦信和面試等。而“成長記錄袋”“學習日記”和“情景測驗”等質(zhì)性評價的方法，目前也受到較為廣泛的重視和認可。因此，將定性與定量評價相結合，應用多種評價方法，將有利于更清晰、更準確地描述學生、教師的發(fā)展狀況。一改以往以管理者為主的單一評價主體的現(xiàn)象，目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發(fā)展進程的體現(xiàn)。在英美等國家，學生和家長還可參與評價體系或指標的建立，學生還可就教師對自己做出的評價結果發(fā)表不同的意見、進行申訴等。在以往被動地接受評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，被評價者對于評價結果大多處于不得不接受的被動狀態(tài)，對于評價本身更是拒絕大于歡迎，或者處于“例行公事”的被動狀態(tài)。 （5）注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移即從過分關注結果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關注。傳統(tǒng)的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關心。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重結論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養(yǎng)成科學探究的習慣和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利于其良好思維品質(zhì)的形成，限制其解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。質(zhì)性評價方法的發(fā)展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件，注重過程，將終結性評價和形成性評價相結合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，成為世界各國評價發(fā)展的又一大特點[2]。（1）當前我國基礎物理教育評價中存在的主要問題表現(xiàn)為：評價內(nèi)容——仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質(zhì)的考查；評價標準——仍然過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值；評價方法——仍以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少采用體現(xiàn)新評價思想的、質(zhì)性的評價手段與方法；評價主體——被評價者仍多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式；評價重心——仍過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能。不僅關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能。b、強調(diào)促進學生全面發(fā)展，不僅關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，包括學生在道德品質(zhì)，學習的愿望和能力，合作與交流，個性與情感以及創(chuàng)新意識和實踐能力等諸多方面的發(fā)展。改變紙筆