【正文】 。因此，需要學(xué)校、家庭的配合，需要對(duì)訓(xùn)練者進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，需要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。3．情緒會(huì)影響中、重度智障兒童手勢(shì)的形成與學(xué)習(xí)，因此在教學(xué)過程中教師必須首先穩(wěn)定學(xué)生的情緒，設(shè)計(jì)輕松愉快的訓(xùn)練環(huán)境，精心安排被試感興趣的教材和活動(dòng)，把握時(shí)機(jī)引導(dǎo)，積極強(qiáng)化，達(dá)到溝通的目的。2．重度孤獨(dú)癥兒童沒有表達(dá)的愿望，給手語介人增加了較大難度，需要很長(zhǎng)的時(shí)間才能建立極個(gè)別手勢(shì)與愿望的聯(lián)系。四、結(jié)論及建議1．自然手語的學(xué)習(xí)在較短時(shí)間內(nèi)能在一定程度上加強(qiáng)中、重度智障兒童及中度孤獨(dú)癥兒童與他人的溝通能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用利于他人理解的手勢(shì)是非常重要的。三、研究結(jié)果經(jīng)過一年多的訓(xùn)練與研究，我們對(duì)學(xué)生的溝通行為及使用手語的頻率進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(統(tǒng)計(jì)結(jié)果表略)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明中重度智障兒童、孤獨(dú)癥兒童在手勢(shì)及言語溝通方面都有了一定的轉(zhuǎn)變。飯前進(jìn)行簡(jiǎn)單的發(fā)音練習(xí)，“飯”、“米飯”、“吃米飯”。當(dāng)孩子可以表達(dá)需求時(shí)，教師就逐漸減少食物刺激。他們不僅不哭了，有的還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品，有的啊、啊地拉老師的衣服。為了激發(fā)這種表達(dá)的欲望，教師以各種方法帶動(dòng)其他孩子說和品嘗食物并向她表示食品的美味。因此，我們與家長(zhǎng)配合對(duì)重度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練。例如：早晨，事先和家長(zhǎng)協(xié)商好，少吃早點(diǎn)，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎(jiǎng)勵(lì)”。(2)創(chuàng)設(shè)情景增加與人溝通的需要小然、小翎對(duì)吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為她們的強(qiáng)化物，并通過創(chuàng)設(shè)一定的情景來激發(fā)她們的需要，從而使她們可以表達(dá)“吃的要求”。教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)選取不同的音樂并配合手語進(jìn)行教育，矯正學(xué)生的不良行為。當(dāng)他們發(fā)脾氣的時(shí)候，教師就放上一段輕柔的音樂，并配合手勢(shì)、舞蹈動(dòng)作幫他們放松，等放松了、安靜些了就把聲音轉(zhuǎn)到正常。由于我們選擇的實(shí)驗(yàn)對(duì)象年齡較小，因此對(duì)學(xué)校、老師和同學(xué)都有陌生感和恐懼感。經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，他們漸漸理解了老師的手勢(shì)并能接納老師的要求，經(jīng)過一兩個(gè)月，細(xì)膩的情感積累建立起“感情平臺(tái)”，這是“磨合期”，基本不進(jìn)行手勢(shì)操作訓(xùn)練，主要是相互理解有關(guān)手勢(shì)。開始時(shí)他們不明白教師的意思，老師就在與他們朝夕相處中時(shí)時(shí)溝通，很快建立了信任感。如帶他們一起熟悉學(xué)校環(huán)境；早晨來校時(shí)，教師主動(dòng)熱情地迎接他們，向他們打招呼；面帶笑容親切地叫他們的名字，引起他們的注意；特別是當(dāng)他們與老師同學(xué)打招呼或聽到鈴聲一起進(jìn)教室時(shí)或開始模仿教師的動(dòng)作時(shí)，教師立刻伸出大拇指 “好”的手勢(shì)，并給他喜歡的物品。這是因?yàn)樗麄儭安辉敢庑湃文吧娜恕薄?．選擇強(qiáng)化物針對(duì)每個(gè)學(xué)生的喜好不同，我們確定了適合每一個(gè)研究對(duì)象的強(qiáng)化物。1．選擇手勢(shì)針對(duì)研究對(duì)象經(jīng)常使用不合社會(huì)規(guī)范的溝通方式，如攻擊、傷害自己等行為，并考慮他們不容易理解手勢(shì)、表情、姿勢(shì)等所傳達(dá)的信息，我們選取了簡(jiǎn)單明了、并需經(jīng)常使用的自然手勢(shì)。此外還專門設(shè)計(jì)了溝通訓(xùn)練評(píng)量表，以周為單位，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和反饋。通過觀察，在本校學(xué)前班和一班各選取了兩名研究對(duì)象(學(xué)生基本情況如下表)。二、研究過程、內(nèi)容與方法本研究為個(gè)案研究，主要采用觀察法、問卷法。我們確定運(yùn)用自然手語對(duì)中、重度智障兒童及孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行溝通能力的訓(xùn)練課題。我們看到聾人利用自然手語進(jìn)行溝通，對(duì)自然手語有了初步的了解，其與有聲語言沒有必然的聯(lián)系，不受有聲語言語法規(guī)則的限制。另外，學(xué)校還接收了一些孤獨(dú)癥兒童，他們的語言溝通能力極端缺乏。有資料顯示,50%以上的孤獨(dú)癥兒童沒有語言表達(dá)能力,無法與人進(jìn)行溝通,對(duì)其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢,效果不理想,不能滿足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求。第二篇：運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童、孤獨(dú)癥兒童溝通能力的研究運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童、孤獨(dú)癥兒童溝通能力的研究劉志軍 劉晶林萍【摘要】：正一、問題的提出當(dāng)前,培智學(xué)校越來越多地招收了中、重度智障兒童入學(xué),他們中的一部分有發(fā)音障礙,甚至個(gè)別兒童無語言(不會(huì)發(fā)音,不能書寫)。4．中、重度智障兒童和孤獨(dú)癥兒童的溝通能力訓(xùn)練并非一個(gè)單獨(dú)的訓(xùn)練課目，需要融合感知覺、肌肉運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知等多方面知識(shí)，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。比如小偉利用近兩年的時(shí)間學(xué)會(huì)了想吃飯就敲碗的動(dòng)作。但是需要長(zhǎng)期的訓(xùn)練，需要家長(zhǎng)密切配合。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：1．有了溝通的愿望，情緒行為問題減少，有時(shí)候能夠與教師、同學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單溝通；2．運(yùn)用手語溝通的頻率提高了。針對(duì)每個(gè)孩子發(fā)音不同，進(jìn)行不同層次的要求，以手勢(shì)或語言分別表達(dá)和認(rèn)知詞語。吃午飯時(shí)，教師會(huì)要求孩子們分別以自己的方式，表達(dá)出自己要吃飯的要求，對(duì)無示意的孩子進(jìn)行簡(jiǎn)單的輔助。三個(gè)月后，教師開始在她已經(jīng)形成“刻板”表達(dá)這種需求時(shí)，要求她必須以手勢(shì)和單音“吃”共同表達(dá)自己想吃餅干的要求。經(jīng)過幾次訓(xùn)練，除重度自閉癥兒童外，其他三名兒童都有了一定的進(jìn)展。開始，我們只要求他們用手勢(shì)語言：拉拉教師的衣服或做出吃的動(dòng)作來表達(dá)自己想吃的愿望。我們觀察發(fā)現(xiàn)：中度智障兒童有溝通的愿望，只是不會(huì)溝通；中度孤獨(dú)癥兒童有短時(shí)注視的行為；重度孤獨(dú)癥兒童無溝通愿望。而小偉對(duì)所有的強(qiáng)化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時(shí)對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練?，F(xiàn)在學(xué)生在班里發(fā)脾氣的次數(shù)越來越少了，教師還把這種方法介紹給家長(zhǎng)與家長(zhǎng)共同運(yùn)用，使得孩子在家情緒平靜的時(shí)間也越來越長(zhǎng)了。這時(shí)他們的情緒就會(huì)有明顯的改善。特別是兩名