【正文】 練習——遷移。后來這種教學模式推廣到思想品德課讓學生在模擬社會角色的活動中提高道德認識，學會與人交往，領會做人的行為準則。這要求學習外語不要孤立地去背語法、單詞、詞組和句子，而要把外語作為人們交往的工具，在模擬現(xiàn)實生活的某種情境中運用外浯交往，從而學會用外語聽、說。它較適用于思想品德課、外語課、語文課等教學過程。教師啟發(fā)總結，學生領悟提高：通過教師的啟發(fā)，使學生把參與活動中獲得的認識和情感體驗上升為理性認識。情境呈現(xiàn)的方式可以是通過放錄像、錄音、投影、音樂渲染創(chuàng)造一種與學習課題有關的氣氛。情境——陶冶模式 ●程序第 5 頁情境——陶冶模式的基本程序是：創(chuàng)設情境——學生參與各類活動——教師啟發(fā)總結——學生領悟提高。這種模式多用于數(shù)理學科的教學中?！裉攸c引導——發(fā)現(xiàn)模式是學生在教師引導下自己發(fā)現(xiàn)知識的過程，它突出強調了由教師設置問題情境，引導學生提出要研究的問題；引導學生對問題進行分析，提出解決問題的假設；然后進行推理和驗證；最后得出科學結論。學生根據(jù)教師提供的一些材料分小組設計實驗，進行實驗。接著引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題：“水怎么會多出來?”然后引導學生對水溢出來的現(xiàn)象作出假設性的解釋“也許是……”“也許是……”“也許是受熱體積脹大了，水也許有受熱脹大的性質”。例如，有位教師教自然《熱脹冷縮》時，他所設計的課堂教學程序為：學生通過觀察發(fā)現(xiàn)問題一經過思考提出解答問題的假設——設計驗證假設的實驗——根據(jù)實驗得出結論。如果教師的教學能力達不到起碼的要求，控制不了自學過程，那么自學就容易變成放任自流，這種教學模式的優(yōu)點也難以發(fā)揮引導——發(fā)現(xiàn)模式引導——發(fā)現(xiàn)模式的基本程序是： 問題——如果教師的教學思想不解放。它要求教師有正確的學生觀，尊重并依靠學生的主動精神，教師把教學活動的基點建立在“引導學生自己學”上。它注意學生的個別差異，便于照顧不同學習水平學生的實際，同時又能較大限度地調動學生的學習積極主動性和創(chuàng)造性?！裉攸c自學——輔導模式的特點是，突出學生是學習認識活動的主體，讓學生實實在在地有主體意識，引導學生掌握知識的每—程序，讓上、中、下三種學習水平的學生能夠自主地參與到教學過程中來。自學——輔導模式的變式還可舉出許多，從培養(yǎng)自學能力為主要目標的這類教學結構來看，自學——輔導模式并不一定要改變傳統(tǒng)采用的傳授——接受模式的教學程序，他們仍舊可以沿用“激發(fā)動機——復習舊課——感知教材——理解教材——鞏固知識——運用知識”的教學程序。第四、第五兩步也結合在——起，教師參加學生一起討論，邊討論邊講解需要重點強調的內容和歸納總結提高的內容。這時的講解既有重點和針對性，又有系統(tǒng)性。第五步：教師講解。學生嘗試算、嘗試講道理以后，迫切需要知道自己算得對不對，講得對不對。嘗試練習結束后轉入第四步。練習時還可看書上的例題，邊看邊做。全體學生人人嘗試解嘗試題。通過自學課本例題，學生找到了解嘗試題的辦法，這時就水到渠成地轉入第三步。學生自學課本之前，教師可以先提一些關鍵性的問題引導學生思考。為了解嘗試題，教師引導學生帶著這個問題自學課本。例如：課本例題是：1／2+1／嘗試題可以是：1／4+5／6 學生不會做嘗試題，產生解決問題的愿望，這時教師引導學生轉入第二步。然后，出示嘗試題，并提出啟發(fā)性問題，如：“老師先不講，誰會做這道題?”“看誰能動腦筋，自己來解決這個問題?”嘗試題是作為問題情境呈現(xiàn)給學生的，學生只有學了新課才能解決這個問題。這五步的操作要點如下：第一步：出示嘗試題。嘗試教學法講的基本程序是：出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解第 3 頁邱學華老師認為：嘗試教學法簡單來說，不是教師先講，而是讓學生在舊知識基礎上先進行嘗試練習，在嘗試的過程中教師指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教師再進行講解。復習課，也采用“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構，有時一課時一個循環(huán)，有時幾課時一個循環(huán)。例如：數(shù)學課上，先引導學生按照自學指導看例題，找規(guī)律，再讓學生做與例題類似的習題，然后引導學生更正、討論，解決疑難問題，最后讓學生當堂完成作業(yè)?！昂蠼獭保褪轻槍W生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，“兵”教“兵”，會的學生教不會的學生，教師只作評定，補充更正。呈現(xiàn)出三個特點，即立體式、大容量、快節(jié)奏。（2）山東杜郎口中學的“10+35”模式杜郎口中學的“10+35”模式的基本程序是：預習交流—明確目標—分組合作—展示提升—穿插鞏固—達標測評杜郎口“10+35”模式，即教師用10分鐘分配學習任務和予以點撥引導，學生用35分鐘“自學+合作+探究”。題量一般控制在10分鐘以內，當堂答題，當堂評分，讓學生當堂知道自己學習的成效。討論：自學中不能解決的疑難問題放到討論中解決，形式是先小組學習，然后全班集體學習。定向：由教師或師生共同確定本節(jié)課的學習目標、重點和難點。這個程序只是一個基本模式，許多優(yōu)秀教師根據(jù)自己學科的特點和教材的具體內容提出了許多變式。使用這種教學模式時，要努力吸收其他教學模式的優(yōu)點，以彌補這兩方面的不足?！窬窒扌詡魇凇邮苣Ｊ酱嬖谝欢ǖ木窒扌??！裉攸c這種教學模式的特點是：以系統(tǒng)的書本知識為主，重知識的邏輯順序；以教師系統(tǒng)講解為主，學生主要是跟著教師的思路接受教師提供的信息：教學的組織形式是以全班聽教師講解和全班同步學習的方式為主，學生個人獨立學、成對活動、小組研討的方式不多：學生掌握教材的認識程序、各項認識活動的時間分配都是由教師直接控制的，學生的自主活動不多。在這種理論框架下．他把教學程序劃分為六個環(huán)節(jié)：知覺具體事物——理解事物的特點、關系或聯(lián)系—— 形成概念——鞏固知識——形成技能、技巧——實踐運用。第四步，假設：讓學生想出他要解決問題的第一步驟。第一步，創(chuàng)設情境：給學生一個真實的問題情境于活動之中并對其感興趣第二步，確定問題：在這個情境內部產生一個真實的問題以作為思維的刺激物。他反對以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，他主張以學生為中心、以活動為中心組織學生在活動中學習。杜威按兒童活動中心理論設計的問題教學模式20世紀初美國教育家杜威提出了反傳統(tǒng)教學的新教學理論。五段教學法20世紀初流傳到我國。這就是19世紀末、20世紀初盛行于歐美各國的“五段教學法”，即預備(提出問題，說明目的)、提示(提示新課程，講解新教材)、聯(lián)系(比較)、總結(概括，形成系統(tǒng))。第四階段，方法：教師要求學生把已學到的系統(tǒng)知識應用于實際，指定學生完成練習和獨立作業(yè)。第二階段，聯(lián)想：教師和學生談話，使新觀念與學生已有的舊觀念發(fā)生聯(lián)系。赫爾巴特根據(jù)這種“統(tǒng)覺論”把教學程序規(guī)定為四個階段：“明了一一聯(lián)想一一系統(tǒng)——方法”。每種教學模式都不是隨意編造出來的,它們都以一種理論作為依據(jù)的。有的教學理論強調教學的目的在于：向學生傳授系統(tǒng)的知識，有的卻強調培養(yǎng)學生探索、創(chuàng)造的能力：有的教學理論強調教師的主導地位，有的突出學生自己嘗試、發(fā)現(xiàn)的過程，有的卻強調小組合作學習中個人能獲得最好的發(fā)展。課堂教學結構是課堂教學過程各要素之間穩(wěn)定的聯(lián)系。一．課堂教學模式概述課堂教學模式是指在一定教學理論指導下，為完成特定教學目標，而對構成教學活動過程諸要素所設計的橫向組合方式和縱向活動程序。然而，一種教學模式的誕生，肯定是教育者根據(jù)教學基本規(guī)律和特定的教學情境而創(chuàng)造出來的。第二篇：課堂教學模式的選擇課堂教學模式的選擇范亭中學孟祥青教學模式是教學程序的一種表現(xiàn)形式。“教學有法，但無定法”，就數(shù)學課堂教學而言，不可能存在一種放之四海而皆準的教學模式，教師要善于充分挖掘每個模式的教學功能，避免陷入教學模式單一僵化的誤區(qū)，另外，從教學改革角度看，教學模式的綜合、靈活運用，本身就是創(chuàng)新和發(fā)展。教師的主導作用是組織交流、引導合作，培養(yǎng)學生的歸納概括能力，補充和完善學生的思維建構等。課前必須讓學生親自參與到復習中，如讓學生看書自己查找學習中的漏洞，校正錯誤，寫出歸納小結等，然后課上交流?！皩W模式”強調把系統(tǒng)歸納的責任還給學生，其目的是發(fā)展學生能力使其學會學習?；境绦蚴牵簭土暋涣鳌爬ā毩?。所以cosθ1=√3/3。解：由已知點a在面bcd的射影o為△bcd的中心，所以∠ado=θ1，∠odc=θ2=30176。