【正文】 A主體性原則 B交往性原則 C實(shí)踐性原則 D. 漸進(jìn)性原則 （A）提出的。 A職初期 B能力建構(gòu)期 C熱情與成長期 —專家教師發(fā)展階段理論，有兩三年教齡的教師一般屬于（B ） A新手水平教師 B高級新手水平教師 C勝任水平教師D. 熟練水平教師 ，采用綜合研究框架的學(xué)者是（A） A利思伍德 B富勒 C休伯曼 D. 費(fèi)斯勒 4.“知識(shí)只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的理解與應(yīng)用能力，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用。威爾遜提出的有效的教師專業(yè)發(fā)展的第二、三項(xiàng)關(guān)鍵特征符合教師發(fā)展的交往性原則。 √，教師成為消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者和繼承者，這種教師發(fā)展觀源于實(shí)證主義哲學(xué)的知識(shí)觀。 ，在工作中體會(huì)不到成就感?！蹋荷鐣?huì)環(huán)境、學(xué)校組織、工作任務(wù)和個(gè)人特質(zhì)。 √、社會(huì)互動(dòng)性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是“主體性發(fā)展”、“交往性發(fā)展”、“實(shí)踐性發(fā)展”等教師發(fā)展基本原則得以確立的依據(jù)。 √、去除教師抱有的非理性信念。 “補(bǔ)缺模式”或“訓(xùn)練模式”（training model）都符合教師發(fā)展的主體性原則。 √—專家教師發(fā)展階段理論，勝任水平教師是至少有四五年教齡的教師。 測試題一、判斷題 √(Fessler，R．)和休伯曼(Huberman，M．)在研究教師發(fā)展階段問題時(shí)都采用了職業(yè)/生涯周期研究框架。而社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個(gè)社會(huì)過程，然后才是一個(gè)心理過程。隨著人們對知識(shí)的社會(huì)屬性的認(rèn)識(shí)的不斷深入，對話、分享、互動(dòng)對于教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)所具有的價(jià)值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一原則得以確立的重要前提。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與他人通過互動(dòng)與磋商而建構(gòu)的共識(shí)，它鑲嵌于一定的社會(huì)歷史文化中，“社會(huì)性是知識(shí)的本質(zhì)屬性”。 (2)新知識(shí)觀的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進(jìn)行平等的交往和對話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享，它是主體間的“共在”（海德格爾），是我——你的“相遇和對話”（布伯），是不同主體的不同“視界”因相互敞開、相互進(jìn)入而實(shí)現(xiàn)的“視界融合”（伽達(dá)默爾）。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。 答：教師發(fā)展的交往性原則是建立在對“人性”、“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”更為全面、更為深入地理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。因此，教師發(fā)展永遠(yuǎn)是一個(gè)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，而不可能是一個(gè)現(xiàn)在完成時(shí)，教師發(fā)展所取得的所有成果，都是暫時(shí)性的成果。由于每位教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活背景和認(rèn)知圖式等方面存在的差異，因此教師可能形成對于教師專業(yè)的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的專業(yè)自我，正是教師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。 （3）從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的個(gè)性化和連續(xù)性。具體來說，能夠確保教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的主體性地位的教師活動(dòng)方式主要有以下特征： 自我主導(dǎo)，即教師不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對象，而是自身專業(yè)發(fā)展的主人，教師發(fā)展是基于教師的主觀能動(dòng)性的自我超越活動(dòng)。 （2）從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)“以教師為中心的”專業(yè)發(fā)展方式。三、論述題 試述教師發(fā)展的主體性原則的內(nèi)涵。 “行動(dòng)”(動(dòng)手“做”、親身經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享、他人經(jīng)驗(yàn)觀察、個(gè)人或他人經(jīng)驗(yàn)評論等)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師發(fā)展是一個(gè)嵌入情境的真實(shí)行動(dòng)過程，教師必須浸潤于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動(dòng)參與教師共同體的互動(dòng)，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個(gè)體知識(shí)。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動(dòng)，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態(tài)度來對自己的專業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴(kuò)充自己的專業(yè)知識(shí)。這些制度都反映了對教師主體性的尊重，符合教師發(fā)展的主體性原則。 ，是基于教師主觀能動(dòng)性的自我更新和自覺提高，是教師通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會(huì)通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。 教師“對話”研修制度：讓教師學(xué)會(huì)與文本對話——研究教材及各類教學(xué)資源，善于汲取，敢于質(zhì)疑；與他人對話——審視并探尋可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)欣賞普通人的成果；與專家對話——將自己的教學(xué)實(shí)踐及體會(huì)與專家的理論作對接辨析，尋求理念的支撐與引領(lǐng)，獲得專業(yè)認(rèn)知的提升；與自己對話——通過專業(yè)日記記錄教學(xué)體驗(yàn)，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。可適當(dāng)聘請校外專家指導(dǎo)工作室開展工作，爭取早出成果。 教師專業(yè)扶持制度：對區(qū)級層面和校級層面的項(xiàng)目工作室進(jìn)行指導(dǎo)與管理，及時(shí)總結(jié)項(xiàng)目研究成果，對一些有價(jià)值的思想、經(jīng)驗(yàn)、方法進(jìn)行必要論證，成果一經(jīng)鑒定通過，應(yīng)逐步予以推廣。繼續(xù)完善對外教學(xué)開放日制度，邀請區(qū)內(nèi)外同行、專家來校參加專題研討活動(dòng)，暢通交流渠道。 教師交流考察制度：學(xué)校倡導(dǎo)走出去、請進(jìn)來的校本研修方式，為教師教育科研創(chuàng)設(shè)良好的交流平臺(tái)。二、材料分析題 以下是上海某中學(xué)制定的教師專業(yè)發(fā)展制度，試用有關(guān)教師發(fā)展的基本原則的相關(guān)理論分析該制度包含的合理性成分。 （2）根據(jù)理性情緒療法，對事件正確的認(rèn)識(shí)一般會(huì)導(dǎo)致適當(dāng)?shù)男袨楹颓榫w反應(yīng)，而錯(cuò)誤的認(rèn)知往往是導(dǎo)致不良情緒產(chǎn)生的直接原因，導(dǎo)致人們對事件發(fā)生錯(cuò)誤認(rèn)知的，往往是某些不合理的信念，因此，理性情緒療法的核心是駁斥、去除教師抱有的非理性信念，激發(fā)教師對自己持有的不合理的認(rèn)知和信念的覺知和澄清，實(shí)現(xiàn)其情緒和行為上的改變。該療法認(rèn)為，人不是為事情困擾著，而是被對這件事的看法困擾著。個(gè)人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會(huì)不到成就感。情緒衰竭指與服務(wù)對象(如學(xué)生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗(yàn)。因此，教師發(fā)展必須浸潤于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性發(fā)展”。 （3）社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，這種學(xué)習(xí)觀的確立要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對話，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師發(fā)展提出哪些要求？ 答：（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。 （6）保守和抱怨期，這一時(shí)期的教師大約50～60歲。 （4）重新估價(jià)期。 （2）穩(wěn)定期，時(shí)間大約在工作后的第46年。根據(jù)有關(guān)研究，“質(zhì)”的方面至少應(yīng)包括（ ABCD ）A教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識(shí)之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識(shí) B掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學(xué)科專業(yè)知識(shí) C掌握關(guān)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的來源和背景、獲取的途徑和方法、最新發(fā)展等知識(shí) D掌握學(xué)科知識(shí)是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識(shí)，即“課程知識(shí)” ，研究者們一般采用兩分法和三分法的分析框架。 A通用性知識(shí) B學(xué)科專業(yè)知識(shí) C教育專業(yè)知識(shí) D實(shí)踐知識(shí) 5.“資之深，則取之左右逢其源”，這要求教師掌握寬厚的（A） A通用性知識(shí) B學(xué)科專業(yè)知識(shí) C教育專業(yè)知識(shí) D實(shí)踐知識(shí) 、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識(shí)和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，因此，教師發(fā)展應(yīng)關(guān)注 (A)A個(gè)人發(fā)展 B專業(yè)發(fā)展 C程序性發(fā)展 D功能性發(fā)展 三、多項(xiàng)選擇題 1. 影響教師實(shí)踐性知識(shí)形成的因素包括（ABCD）A教師過去的經(jīng)驗(yàn) B教師的工作環(huán)境 C教師個(gè)體的反思 D教師的同事（ABCD）A實(shí)踐性 B情境性 C個(gè)人化 D緘默性3. 以下有關(guān)教師實(shí)踐知識(shí)的表述正確的是（ABCD）A是一些模糊的、不確切的專業(yè)知識(shí) B是教師由于當(dāng)老師的經(jīng)驗(yàn)與對經(jīng)驗(yàn)的反思，而由自身所產(chǎn)生的知識(shí)C是一種綜合性知識(shí)D是個(gè)人化的，與情境脈絡(luò)和內(nèi)容相關(guān)，時(shí)常是緘默的4. 任何一個(gè)專業(yè)，必有其牢固的知識(shí)基礎(chǔ)。A實(shí)踐性 B情境性 C個(gè)人化 D緘默性：“教師要向?qū)W生釋放知識(shí)的能量，首先自己要有豐富的庫藏；要散布陽光到人心里，自己心中必有一輪太陽。A教育研究 B交往合作 C專業(yè)判斷 D終身學(xué)習(xí)《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時(shí)做出30個(gè)與工作有關(guān)的重大決定”，這要求教師應(yīng)具備（C）能力。 √。 √，分別以professionalization和professionalism來描述對專業(yè)地位的尋求和對提升服務(wù)質(zhì)量的關(guān)注的研究者居多?！?，其中一個(gè)重要原因是這樣可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。 √，教師必須保持對學(xué)生的“無條件關(guān)懷”，即無論兒童做了什么，無論學(xué)生做的是正確的還是錯(cuò)誤的，他們都應(yīng)該得到關(guān)懷。 ，他認(rèn)為個(gè)體教師的發(fā)展有兩個(gè)基本的要素：個(gè)人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展?！?. 教師專業(yè)“化”之所以成為一項(xiàng)重要課題，根源于教師職業(yè)在現(xiàn)實(shí)中至多只是一個(gè)半專業(yè)性職業(yè)。 √“服務(wù)理想”就是指專業(yè)內(nèi)的成員具有利他的、客觀的、一視同仁的服務(wù)態(tài)度。√2.“教師的工作應(yīng)該是一種專業(yè)性職業(yè)”的倡議最早是由國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于1966年發(fā)表《關(guān)于教師地位的建議》中提出的。 （5）教師工作被視為鐵飯碗，即使是不勝任的教師，也很少被解聘，教師工作的過度保障降低了教師自主提升專業(yè)知能的動(dòng)機(jī)。 （3）教師工作繁重，難以專心參與教師進(jìn)修成長工作，而學(xué)校分班教學(xué)的實(shí)際，使得教室宛如是封閉、孤立的世界，教師缺乏外在的干涉及與其他教師交流、切磋的機(jī)會(huì)，只能通過試誤來累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 答：（1）教師普遍欠缺主動(dòng)進(jìn)取或自我成長的動(dòng)機(jī)，很多教師參與教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)只是被動(dòng)應(yīng)付，并沒有真正的求知欲望。 （4）從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)。 （3）與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內(nèi)部實(shí)施的課程評價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。 （2）所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。三、論述題 1．試比較休伯曼等人提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式。教師在實(shí)踐中可獲得許多實(shí)用性的知識(shí)與技能，但如果缺乏教育理論的涵化與反省性的思考，那么這些現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)很可能只是幫助教師復(fù)制當(dāng)前的教學(xué)，這必然使教師教育傾向于因循傳統(tǒng)而少有創(chuàng)新，教師的教學(xué)也可能流于“天真”、“質(zhì)樸”而缺乏專業(yè)性。答：（1）教育理論能賦予教師一種“認(rèn)知框架”，它像是個(gè)“過濾器”，可以幫助教師觀察信息，選取事實(shí)，定義問題，進(jìn)而發(fā)展可能的解決之道。，教師教育者試圖給一些中小學(xué)教師講一下建構(gòu)主義理論，然而，教師們似乎對此并不感興趣，一位教師低聲說道：“教育理論沒啥用，我們需要的是能拿來就用的實(shí)用技能”。由于沒有建立起一套精深的、由本專業(yè)獨(dú)享的 “圈內(nèi)知識(shí)”, 沒有一套專用的術(shù)語及獨(dú)特的傳達(dá)方式，所以很難維持教師專業(yè)的壟斷性及封閉性，結(jié)果，教師專業(yè)經(jīng)常受到非專業(yè)者與未受訓(xùn)者的入侵，他們可以很容易地就教師工作發(fā)表意見。 答：（1）教師專業(yè)與醫(yī)生、律師等專業(yè)一個(gè)重要的區(qū)別是教師的工作較為公開化，社會(huì)上每個(gè)人都在學(xué)生時(shí)代對教師工作進(jìn)行過長期觀察，因而教師工作不像醫(yī)生工作、律師工作那樣在普通公眾心目中有一定的“神秘感”，這是導(dǎo)致“人人皆可評議教師工作”這種現(xiàn)象的一個(gè)原因。然而，他們對醫(yī)生、律師等的工作則極少評論。 （4）材料三中的教師在教師倫理方面存在不足，缺乏對學(xué)生的關(guān)愛、尊重和信任，不能公正公平地對待學(xué)生，濫用自己的權(quán)力，既傷害了學(xué)生，也傷害了教師專業(yè)。 （2）材料一中的教師雖然從事語文學(xué)科的教學(xué)工作，但是一個(gè)常見的成語竟然讀錯(cuò)，這說明這位教師在學(xué)科專業(yè)知識(shí)方面存在不足。有一次檢查時(shí)帶隊(duì)的女老師說我脖子沒洗干凈，要扣分，我跟她反復(fù)解釋我周末才洗的澡，但她根本不聽，最后她跟我班主任商量了一下用班級里拖地時(shí)裝水用的那個(gè)鐵桶打來一桶涼水讓我當(dāng)著她的面洗，結(jié)果我搓了半天什么也沒搓下來，最后那位老師什么也沒說悻悻地走了，而我氣得哭了一節(jié)課。包括指甲呀，紅領(lǐng)巾呀，校服呀，還要看脖子洗得干不干凈。李老師也管不了這個(gè)班級，他管紀(jì)律的時(shí)候根本就沒有人去理會(huì)他，所以李老師一般都是站在講臺(tái)上望著窗戶或天花板講課，任由學(xué)生在課堂上隨意大喊大叫。 材料二：從初一到初三的歷史課都是李老師教。二、材料分析題 ，請運(yùn)用有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)分析下列材料。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗(yàn)學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況和思維特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。 （2）作為成人的教師，交往的對象是618歲的未成年人，其認(rèn)知水平、思維方式、行為習(xí)慣等皆異于成人，教師與學(xué)生之間因?yàn)槟挲g的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。 （5）經(jīng)驗(yàn)性 教師實(shí)踐知識(shí)是教師在復(fù)雜而且不確定的教學(xué)情境當(dāng)中，通過多年累積的經(jīng)驗(yàn)所形成的，并且要經(jīng)過不斷地反思，在教學(xué)行動(dòng)中成形，于實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用。 （3）個(gè)人化 教師實(shí)踐知識(shí)是教師自我建構(gòu)出來的，受到教師個(gè)人的背景、特質(zhì)等影響，具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩與主觀成分