【正文】 選擇問題進行實驗問題一定要有趣并有意義，貼近學生生活；科學課《紅樹林生態(tài)研究》、《各類公園生態(tài)研究》等：大自然中擁有豐富的資源、學生通過教師指導的研究途徑、方法，走近大自然，研究生態(tài)美?！薄娟P鍵要素】教師在設計探究性學習時，應特別重視以下關鍵要素：——為學生提供現(xiàn)場觀察、材料閱讀、信息查詢、專家答疑……等信息采集途徑、場合、工具等；——引導學生從小矛盾、小沖突、小疑問開始逐步趨近完整問題的發(fā)現(xiàn)、提煉、表達；——培養(yǎng)生生之間、師生之間探討交流能力，在溝通中分析、發(fā)現(xiàn)；——為學生提供驗證想法和假設的條件，訓練學生從試錯中尋找答案的能力。（四）探究性學習——學術(shù)化學習的步驟【基本概念】探究性學習又稱研究性學習（Inquiry Learning）,是指通過與研究相類似的認知方式和心理過程來進行學習。（2） 初中創(chuàng)客：學校校園模型沙盤制作此課程要求學生經(jīng)過實地測量和數(shù)據(jù)調(diào)查，對校園某些場景進行沙盤模型再現(xiàn)。【關鍵要素】設計型學習的關鍵要素包括：——教師基于基本信息的傳遞提煉出挑戰(zhàn)任務，要求學生提供完整成果（成品或者方案）；——教師設計任務評估標準，以及時的評價反饋引出知識講授和優(yōu)化指導；——學習者在完成挑戰(zhàn)的過程中學習并將相關知識進行整合，不斷進行“局部”與“整體”的思維切換；——學習者對知識的理解掌握廣泛發(fā)生在多輪迭代優(yōu)化的過程中，在此過程中，學習者既是知識的接受者，又是知識的應用與驗證者。學生的學習更多發(fā)生在優(yōu)化迭代的過程中。設計型學習與傳統(tǒng)接受式學習最大的差異在于，傳統(tǒng)的學習方式是由局部知識逐步過渡到整體的“順向”教學，而設計型學習是迅速進入整體階段，基于高階的邏輯向下加工、理解局部知識的“逆向”教學。設計型學習方式是典型的“做中學”，要求學生根據(jù)教師的要求先設計（制作）一個粗略但相對完整的任務完成模型（或問題解決方案），在此過程中要深入、反復地使用相關知識；在教師給予教學指導和評估反饋后，學生需要利用相關知識進行優(yōu)化和再加工，并要以正式的成果匯報進行展示，再根據(jù)聽眾反饋繼續(xù)優(yōu)化。（三）設計型學習——完型思考與迭代優(yōu)化【基本概念】設計型學習方式（Designbased Learning, DBL）就是基于設計思維的學習方式。?教師主要發(fā)揮協(xié)調(diào)、指導、檢查、監(jiān)督、計時和評價作用。（3）學習者中心整合取向（這種模式不強調(diào)由教師預設問題或項目，而采用學生主導的方式）?由學習者個體或小組調(diào)查、發(fā)現(xiàn)問題。初中創(chuàng)客課程：《如何制作一個水杯？》學生從杯子的形狀、材質(zhì)、工藝、藝術(shù)、歷史、文化、商業(yè)、標準、功能等方面分析。（2）生活經(jīng)驗整合取向（以實踐性的項目完成為核心。運用光穿透透明材料的特性，設計采光良好的房屋，像工程師一樣解決問題。）?分析各學科知識結(jié)構(gòu)，找到不同學科知識點之間的連接點與整合點；?將各學科內(nèi)容改造成以問題為核心的課程組織；?通過序列化的問題有機串接起各學科知識，使課程要素形成有機聯(lián)系和有機結(jié)構(gòu)。在這樣的課堂里，教師通過設計太陽能小車，將助學、科學、技術(shù)和工程等 STEM 學科相關知識均包含在內(nèi)，讓學生通過活動進行學習。最常用的整合方式是通過活動形成連貫、有組織的課程結(jié)構(gòu)。（2）廣域課程模式取消學科間的界限，將所有學科內(nèi)容整合到新的學習領域。相關課程模式與學校目前的課程模式很相近，最大的區(qū)別在于前者需要不同學科之間的教師對課程安排進行詳細、周密的協(xié)調(diào)和計劃。【融合應用】適用領域STEM學習是一種理科綜合學習樣態(tài)，特別適合由數(shù)學、物理、信息技術(shù)等學科發(fā)起的跨學科整合學習。【關鍵要素】——STEM教育追求面對生活世界的真實與意義，而真實世界的問題從來都不是以單學科方式存在的，因此STEM學習必然是一個跨學科的過程；——STEM教育強調(diào)將結(jié)構(gòu)化知識鑲嵌在真實應用情境之中設計STEM 學習項目，學生在具體的學習情境中參與知識的生產(chǎn)（建構(gòu)），情境不同，學習也不同，因此教師應具備更多STEM學習情境的設計經(jīng)驗；——STEM教育要促進學生按照科學的原則，遵循科學和數(shù)學的嚴謹規(guī)律設計作品，基于證據(jù)驗證假設、發(fā)現(xiàn)并得出解決問題的方案，讓嚴謹?shù)膶W習過程幫助學生形成向真實生活遷移的科學精神和科學理性。STEM教育代表了課程組織方式的重大變革，即打破目前普遍應用的分科集中教學模式，不再過于關注學科界限，而是借助較復雜的問題解決情境，訓練學生的跨領域知識關聯(lián)能力、真實問題解決能力。后來有學者提出STEAM概念，其中，A不僅指藝術(shù)，還指美、語言、人文、形體藝術(shù)等含義，也得到廣泛認同。應用舉例初中小課題：《共享單車亂停放問題解決方案》項目化學習：針對共享單車亂停放導致的社會管理問題，學生組成項目小組，開展社會調(diào)查，選擇項目研究聚焦點，與科學、數(shù)學等學科知識結(jié)合，開展項目化學習?！救诤蠎谩窟m用領域項目化學習因其過程性、完整性的特點，特別適合中小學開展人文類、科創(chuàng)類綜合實踐活動時加以應用，也適合各學科進行單元統(tǒng)整教學時應用。也就是說，如果我們在課堂上創(chuàng)造的學習任務過于片面、單一，教師對學生干預過多，導致學生只是在教師影響下進行片段的思考或局部的操作，無力主導自己的完整思考過程，那么我們離項目化學習就還有相當?shù)木嚯x?！币虼耍瑢W生的投入度以及具有計劃性、規(guī)范性的持續(xù)行動就成為項目化學習的標志性要素。項目的流程通常包括目標、計劃、實施、評價四個階段。教師的個人價值將因此而得到極大的激發(fā)與釋放。我們相信，對每個教師而言，總有一種學習方式是容易上手，方便適用的。這七種學習方式，并非同一層次的概念，它們彼此之間有很多交集甚至有包含關系，但它們各自代表著“創(chuàng)客式學習”的一些重要構(gòu)成元素，在此逐一列舉的目的是突出呈現(xiàn)它們各自的特點和優(yōu)勢。學科教育與創(chuàng)客教育融合，應首先體現(xiàn)為個學科教師為學生創(chuàng)造創(chuàng)客式學習場景。在此項工作面前，教師將成為新型學習關系的設計者、組織者，新課程的設計者、開發(fā)者、實施者。事實上，教師對創(chuàng)新學習方式的認知和應用決定了學科教育與創(chuàng)客教育融合的效果。如果沒有學習方式的現(xiàn)實轉(zhuǎn)變，“接受式學習”壟斷在校學習時間的樣態(tài)就無法發(fā)生根本的變化，學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)依然無從談起。三、融合的途徑與應用學科教育與創(chuàng)客教育融合的目標需要借助學習方式變革的途徑來達成。以上基本理念及要求的呈現(xiàn)，是為了幫助教師們吃透學科教育與創(chuàng)客教育融合的基本要求，理解基本的工作環(huán)節(jié)，掌握基本工作方式，形成基本的方法論思考。這個過程需要具體的方式方法和工具手段，而這些都需要在平時勤加習練才可在有需要的時候駕輕就熟。當然，這對教師自身的完整創(chuàng)意能力也是極大的考驗?！獦?gòu)建原型就是通常所說的“0到1”的過程，將資源加以整合迅速構(gòu)建解決方案的原型，這個能力不同于普通的聯(lián)想、靈感。真正達成學生自主合作有深度有把控的學習。在校準問題點階段，培養(yǎng)重點在于學生的“共情”、“同理心”；在方案原型階段，培養(yǎng)重點在于聯(lián)想創(chuàng)意和全局思考；在測試迭代階段，培養(yǎng)重點在于主動試錯、溝通合作。這與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育目標高度一致?！霸O計思維”是創(chuàng)新素養(yǎng)的核心能力之一，是人進行創(chuàng)新思考、高效解決問題的基本方法論。（四）設計思維——學科教育與創(chuàng)客教育融合的主要方法論創(chuàng)客教育是一種“使能”的教育，讓創(chuàng)客們從不能變成可能，從小能變成大能。——教師應突破單環(huán)節(jié)小問題的局限，盡量為學生提供更加完整的大問題，讓學生面對一個更加復雜、更有挑戰(zhàn)的問題解決過程。任務內(nèi)容可以是做實驗、制作產(chǎn)品、設計問題解決方案、提供調(diào)查研究報告等，根據(jù)學科本身的特色和要求進行選擇。在面向未來產(chǎn)業(yè)人才的培養(yǎng)過程中，“做中學”理念有重大的戰(zhàn)略意義：通過“做中學”，培養(yǎng)出產(chǎn)業(yè)界所需要的素質(zhì)和能力；借由“做中學”，幫助學生認識自己的專業(yè)潛能和組織潛能；基于“做中學”，給學生提供工程化的研究性學習思維和問題解決能力。為學生提供完整的問題解決過程，這是實踐性問題與學院式問題存在的必然差異。“做中學”是創(chuàng)客教育的基本屬性，創(chuàng)客實踐過程本身就是基于多變的現(xiàn)實問題，在路徑不確定、條件復雜的情況下尋找和分辨線索，進行問題解決思考以及制作產(chǎn)品，更強調(diào)學習者本人對問題進行識別和設計，并且問題的解決方案也往往不止一種；而“聽中學”主要基于提煉過后的學科知識，通常是由教師或課本設定的、確定路徑的問題，這類問題因為脫離現(xiàn)實經(jīng)驗，答案唯一，學習過程中的考核感大于創(chuàng)造感，因此對大部分學生缺乏足夠的吸引力。（三）“做中學”——學科教育與創(chuàng)客教育融合的基本屬性“教育即經(jīng)驗的改造”是杜威教育理論三大核心命題之一。這就要求學科教師跳出分科學習的窠臼,打破學科界限，主動鏈接其他相關學科教師共同參與課程設計，創(chuàng)造出跨學科融合、多學科支持的“全科學習”場景。因此，由創(chuàng)客運動衍生出的創(chuàng)客教育也必然是一種以“全人發(fā)展”為終極目標的教育方式?！净疽蟆俊鲗W科教師應在課堂上創(chuàng)設更多生活化的學習場景，尤其在知識應用階段以學生視野中的家庭生活、校園生活、社會現(xiàn)象為背景來進行任務設計，讓學生基于生活現(xiàn)實來理解學科意義、知識價值，從而更好地掌握新知；——各學科教師應在學科延展教學中為學生創(chuàng)造品味生活、美化生活、優(yōu)化生活的實踐機會，讓學生在現(xiàn)實創(chuàng)造中參與知識的生產(chǎn)，而不僅僅是理解記憶；讓學生在第一次接觸新知識時就能與真實問題掛鉤，而不僅僅是與試題掛鉤；——各學科教師應更加細致的感受生活、觀察生活，不僅研究學科更要積極思考與學科知識相關聯(lián)的日常生活、產(chǎn)業(yè)實踐、經(jīng)濟運行、歷史過程、科技前沿等等，努力讓知識落地，成為學生學習過程的協(xié)作者、美好生活的引路人?；凇盎貧w生活世界的哲學”，杜威提出“教育即生活”，他認為，“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會生活。在生活中探尋意義的過程是“細水長流”的，而不是經(jīng)由某個標準化流程后“立竿見影”的。而人之所以需要接受教育，根本目的在于“建立意義、實現(xiàn)價值”。為便于教師們準確理解這些基礎概念，以下分別作簡要說明并提出對應的實施要求：（一）生活視野——學科教育與創(chuàng)客教育融合的根本出發(fā)點馬克思認為：人的價值感來源于通過實踐創(chuàng)造出一個對象化的意義世界。這個基本理念中所涉及的一些基礎概念，是理解和實施學科教育與創(chuàng)客教育融合的重要切入點。這個過程是基于以下基本理念實施的：以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標，從生活視野和設計思維出發(fā)，創(chuàng)設學科融合的問題解決場景，引導學生創(chuàng)造性地開展有深度的“做中學”。通過創(chuàng)客教育理念與各個學科的深度融合，打破割裂學科縱向疊加的知識掌握方式，創(chuàng)造出多鏈交織的創(chuàng)客式學習場景，提供豐富開放的“全科”學習任務，建立跨學科問題解決經(jīng)驗，才能營造出全員參與、全時在場的校園創(chuàng)新生活方式，培育職業(yè)思維的早期萌芽。真正帶來