【正文】 們也應(yīng)清醒地熟悉，“十一五”期間，我縣教師隊伍建設(shè)工作還存在著一些不容忽視的問題。 指導(dǎo)基層中小學開展校本培訓(xùn)工作。為教師隊伍建設(shè)和縣域經(jīng)濟發(fā)展提供了較好的智力支持和人才保證，受到了市、縣的表彰與肯定。開展了中小學教師計算機、新課程改革、中小學心理健康教育、中小學師德與安全教育、中小學陽光師訓(xùn)等培訓(xùn)；開展了包括英語、美術(shù)、體育等教師短期培訓(xùn)；開展了中小學校長預(yù)算管理、Intel未來教育、中小學新教師、小學二級教師崗位職務(wù)等培訓(xùn)。出臺了《隴縣中小學教師繼續(xù)教育管理規(guī)定》，全面推行“教師繼續(xù)教育周”學習制度。強師興教工程啟動以來，我縣專任教師學歷水平得到了大幅度提升，目前我縣高中教師學歷合格率達到95%，%,%。以校本培訓(xùn)為載體，以學歷教育為重點，以名師工程為手段，以打造高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍為目標，為我縣教師隊伍建設(shè)提供了智力支持和人才保障。為了創(chuàng)建教育強縣，促進隴縣基礎(chǔ)教育又好又快發(fā)展，充分發(fā)揮教師進修學校的作用，提供師資培訓(xùn)保障，搶抓發(fā)展機遇，為教育教學質(zhì)量持續(xù)提升奠定基礎(chǔ)，現(xiàn)就我?！笆濉逼陂g教師教育工作提出如下設(shè)想：一、“十一五”教師教育回顧“十一五”期間，在省市教育部門和縣委、縣政府正確引導(dǎo)下，各部門大力支持下，我縣教師教育工作堅持以教師專業(yè)化發(fā)展為導(dǎo)向，以推行教師繼續(xù)教育學習周制度為抓手，以實施強師興教工程為載體，以全面提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為核心，出臺了一系列政策性、指導(dǎo)性文件，加強了教師隊伍建設(shè)，提高了師資培訓(xùn)水平，實現(xiàn)了教師繼續(xù)教育工作的可持續(xù)發(fā)展。永遠走不完的培訓(xùn)歷程，永遠滿足不了的培訓(xùn)需求，正是我們事業(yè)的“常青”與“永恒”之所在。在以往的培訓(xùn)過程中，我們可能更加看重的是培訓(xùn)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，而對成人教育的規(guī)律探索不夠，遵循不夠，無視成人在人生歷程中形成的思維習慣，思維預(yù)設(shè)，導(dǎo)致培訓(xùn)對象本能地拒絕新的觀念，新的感受和新的思考、方式，所以，成人教育更要創(chuàng)造一些方法，幫助成人檢查自己，喚起他們的思考。美國成人教育專家林德曼說過這樣的話：“成人教育不是從課程入手，而是從鑄造成人的生活情境和經(jīng)歷入手。理論修養(yǎng)好的培訓(xùn)者，多不熟悉學科，所以只側(cè)重于“通識”，熟悉學科者，往往理論上有所欠缺，培訓(xùn)者需要重新定位。因此，改革也需要有自我革新的勇氣。無視幾千年來本土教育工作者的探索，積累和創(chuàng)造，對其采取虛無主義的態(tài)度，使廣大教師無法看到自己在課改中的生長點，從而對課改產(chǎn)生恐懼感。由此舉來了語文教學思想與評價標準操作上一定程度的混亂。二是理論尚不成熟。造成這一問題的原因，主客觀方面的原因都有。但實際上“投入”和“產(chǎn)生”的比例失調(diào)，讓我們感到極大的壓力與尷尬。一是創(chuàng)新的培訓(xùn)模式難。 教師培訓(xùn)面臨很大困難與壓力。進校——學校骨干電教員——教師。調(diào)查顯示，中小學的實際與遠程教育的實施需求還有一段差距，對教師的培訓(xùn)和指導(dǎo)需要進一步加強，以教師使用遠程教育環(huán)境下的教學管理評價的機制亟待加強，遠程教育資源與學科教學也需進一步整合。中小學教師應(yīng)用的差異性應(yīng)當集中在評價機制尚未健全，初中面對升學的壓力，教師不能大膽介入。光盤播放技能的形成來源于現(xiàn)階段演示教學的實際需要，也反映了當前我縣農(nóng)村教育信息化發(fā)展應(yīng)用的主體趨勢。表一：教師應(yīng)用信息技術(shù)技能情況統(tǒng)計初中教師小學教師20年以下教齡20年以上教齡20年以下教齡20年以上教齡操作系統(tǒng)98%53%71%45%文字處理70%36%69%32%課件制作30%6%25%4%光盤播放100%100%100%100%可以看出，教師的信息技術(shù)技能得到明顯提高，尤其是文字處理能力的形成，使廣大教師初步具備了電子備課，設(shè)計電子教案的基礎(chǔ)。中小學遠程教育項目工程的實施，目的在于利用信息化設(shè)備和優(yōu)質(zhì)教育資源構(gòu)建一個嶄新的遠程教育環(huán)境，改變貧困地區(qū)教育的落后面貌，推進教育的現(xiàn)代化。培訓(xùn)與教學實踐脫節(jié)，沒有喚醒教師的自我發(fā)展需要，使得一線教師對培訓(xùn)越來越淡漠和不信任，培訓(xùn)效率低。二是也有部分教師以自身的教學需要和專業(yè)發(fā)展出發(fā)，參加了學歷培訓(xùn)，但現(xiàn)有的培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重知識的補償和更新。很少或沒有真正想提高專業(yè)水平的強烈愿望，僅想混個文憑而已，因而對培訓(xùn)持應(yīng)付消極態(tài)度，遲到、早退、曠課時有發(fā)生，考試弄虛作假，收不到實效，也違背了國家關(guān)于學歷培訓(xùn)的初衷。有部分教師參加學歷提高培訓(xùn)目的單純。教師的學歷水平等明顯提高。三、 教師學歷提高教育的現(xiàn)狀及成因。著重抓研究課，搞案例研究，也要注重文本案例，資源共享，對于普遍性問題要開展專題研究等。爭取專家對教學研究的指導(dǎo)、引領(lǐng)，給教師的教學研究以切實的幫助，使學校成為一個開放的學習型組織。學校對校本教研缺乏科學的強化，盲目性，隨意性較大，很難在某一領(lǐng)域有新突破而深入下去，形成特色，取得科研效益。一旦目的達到，就棄教研于一邊，缺乏教研動力。二是功利思想較重。學校缺少科學的校本教研管理制度。一是部分學校對校本教研重視不夠。不可否認，將教研重心下放到學校后，教師的教學研究有了更大的自主性和創(chuàng)新性，教師獲獎?wù)撐牡臄?shù)量和質(zhì)量有了很大提高，出現(xiàn)了“百花齊放，百家爭鳴”的喜人態(tài)勢。開展校本教研，對創(chuàng)造性地實施新課程，促進教師專業(yè)發(fā)展。求真務(wù)實和與時俱進是辯證統(tǒng)一的。這兩種極端化傾向，歸根到底是缺乏兩種精神，前者缺乏與時俱進精神，后者缺少求真務(wù)實精神，新課改既要弘揚民族性的教學理念與教法藝術(shù)，又要積極創(chuàng)新升華理念，使課堂教學不僅求真務(wù)實，有血有肉，富有成效。探究學習淺層化，庸俗化；二是僵化，共設(shè)計與實施只關(guān)注模式上的形似，忽視了求真精神、科學精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。如：問題簡單化，喪失了合作的價值，設(shè)計無創(chuàng)意，追求形式；時間無保證，常常是學生剛進入狀態(tài)即宣布“收網(wǎng)”；匯報片面化，只關(guān)注尖子生意見等。在自主學習上，表現(xiàn)出無視年級差異與學勤實際，開展所謂的“自主學習”，忽視教師的主導(dǎo)或引導(dǎo)作用，搞“自流學習”，不再講“自學能力”的培養(yǎng)，使自主學習變成了缺少基本品質(zhì)的空殼。常常是一堂課花樣齊全，熱鬧非凡，但學生很少學到什么，也得不到什么。通過深入課程聽課，走訪學生，我們發(fā)現(xiàn)，由於導(dǎo)向偏頗和教師業(yè)務(wù)素質(zhì)不高的原因，在新課程實施中明顯存在兩個極端：一是教學理念未能得到根本轉(zhuǎn)變，“穿新鞋，走老路”教師的角色未能從知識傳授者這一傳統(tǒng)核心角色中解放出來，未能通過尊重，贊賞學生真正起到幫助，引導(dǎo)學生的作用，學生依然處于被動和陳舊的學習地位，學習方式缺乏主動性和獨立性，外在的表現(xiàn)為對學習不感興趣，缺乏學習責任，厭學、逃學現(xiàn)象普遍，這在小學部分老教