【正文】 雙重的需要，雙重的艱難，這就是課堂教學(xué)改革所面對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。這一切都有助于我們認識課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對“課堂教學(xué)”作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學(xué)的理性之具體的認識。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學(xué)觀念和行為之中。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。粉碎“四人幫”后，學(xué)校恢復(fù)正常教學(xué)秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學(xué)理論。第一，課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我國已有近百年歷史。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進、深化校內(nèi)教育改革的全局性意義。因為“領(lǐng)地”的縮小要通過“強度”的增加來彌補。由此，往往會提出這樣的問題：實現(xiàn)“素質(zhì)教育”降低了升學(xué)率怎么辦？似乎“素質(zhì)教育”就是只要發(fā)展學(xué)生的特長和多給學(xué)生活動，不要基礎(chǔ)學(xué)科的教育質(zhì)量。更需要指出的是，有些同志還十分強調(diào)這種傳統(tǒng)保存的必要性，誤認為選修、活動兩類課程是為“素質(zhì)教育”服務(wù)的，而必修課的傳統(tǒng)教學(xué)是為保證升學(xué)率服務(wù)的。因為教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)，其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)，過去是，當(dāng)今依然是我國中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成。因此，它引起了理論界和實踐界的廣泛重視。出現(xiàn)這一走向，不僅是因為近十年來我國已經(jīng)在宏觀教育體制的改革與法制建設(shè)、學(xué)校辦學(xué)條件的改善、教師待遇、地位的提高及學(xué)歷達標(biāo)比例的上升等方面取得了可喜的進展，從而為學(xué)校內(nèi)部教育活動改革創(chuàng)造了較好的外部環(huán)境與更多的可能；也不僅是因為隨著社會經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)力技術(shù)水平提高，隨著人民物質(zhì)生活的豐富、獨生子女人口政策的堅持推行，社會、家庭對青少年受教育的程度和質(zhì)量上提出了更高的要求；最根本的是因為21世紀(jì)新人的培養(yǎng)，不對學(xué)校天天進行著的、千百萬教師的教育實踐作改革，是不可能最終實現(xiàn)的。讓課堂煥發(fā)出生命活力葉 瀾一中國基礎(chǔ)教育改革今日之走向，已越來越逼近學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)、教育活動。目前，“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)改革，已進入到以初步形成的關(guān)于“多向互動、動態(tài)生成”的內(nèi)在展開邏輯，去指導(dǎo)、創(chuàng)造不同學(xué)科、不同年級、更多的新型的課，逐漸形成結(jié)合學(xué)科和年級的新型課的類型系列，以提高每個實驗教師重建教學(xué)過程的自覺性，并結(jié)合自己的實際進行教學(xué)創(chuàng)造的自覺性的第三階段。在一節(jié)課上這一教學(xué)展開邏輯可以根據(jù)實際情況簡化，可以占滿整個一節(jié)課，也可以超過一節(jié)課，還可以在一節(jié)課上有兩次或三次的呈現(xiàn)。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗、體驗、問題、想法或預(yù)習(xí)時收集的信息，進行交流，開發(fā)學(xué)生的“原始資源”，實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新的問題“生長元”，通過網(wǎng)絡(luò)式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。優(yōu)秀實驗教師的創(chuàng)造，通過學(xué)校、學(xué)區(qū)、區(qū)局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場研討，一方面?zhèn)鞑ラ_來，給進入實驗的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā)，同時也促進了創(chuàng)造者的發(fā)展，催生了新的更高要求。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過程“重組者”、動態(tài)生成“推進者”的重要角色。學(xué)生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會不把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進行的教學(xué)實踐，形成和提升因新教學(xué)過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強調(diào)的教學(xué)能力不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成，最終使教師每天進行的教學(xué)實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂的實踐。第二，在上課時，教師要學(xué)會傾聽，把注意力主要放在學(xué)生身上，要學(xué)會及時作出合適的應(yīng)答，通過多向交互作用，推進教學(xué)過程。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現(xiàn)改革的目標(biāo)，一是加強課前“教學(xué)設(shè)計”的研究力度，使教師在設(shè)計中就有“結(jié)構(gòu)”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習(xí)慣的老路上去。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對教學(xué)行進過程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實有效的必要措施和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實質(zhì)，還沒有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對合作、共同推進教學(xué)過程的策略，也沒有從傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的系列框架中完全走出來。老師們在為學(xué)生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。實驗第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實對解放學(xué)生、活躍課堂起了推進作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生，他們成為課堂教學(xué)過程重建的新的生力軍。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學(xué)生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。如果沒有學(xué)生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。課題組向?qū)嶒灷蠋熖岢隽恕鞍颜n堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過程中大多數(shù)學(xué)生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學(xué)生的主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。四根據(jù)上述對教學(xué)過程價值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對教學(xué)過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學(xué)生主動發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作有機整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學(xué)活動的過程。但應(yīng)該說當(dāng)時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實質(zhì)。其討論的重點放在如何理解“復(fù)合”上。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認識框架。教學(xué)是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進行教學(xué)了。盡管這種學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。但我依然認為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨立出來的其它要素。有關(guān)“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。尚需進一步略作說明的是，關(guān)于學(xué)生對社會共有精神財富的“個性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質(zhì)和促進個性的豐富化與發(fā)展。在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價值觀 在教學(xué)過程中的實現(xiàn)，我們把教學(xué)過程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。但是以“兒童經(jīng)驗改造”為中心的任務(wù)觀和強調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的教學(xué)實踐性主張，帶來的后果是對學(xué)科系統(tǒng)知識在教學(xué)過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現(xiàn)有效到達“終點”的愿望。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)對兒童的經(jīng)驗改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗出發(fā)，通過豐富、擴展兒童直接經(jīng)驗的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過教學(xué)來實現(xiàn)兩個不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)過程簡化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動接受過程。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實踐都不能持續(xù)長久的重要原因之一。然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長”的性質(zhì)這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過日常生活實踐獲得現(xiàn)實世界生存經(jīng)驗意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。而專門意義上的學(xué)習(xí)，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實世界，人類對學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價值，而且，也使其與現(xiàn)實生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個獨特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動力。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對實體、經(jīng)驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。眾所周知，“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。教學(xué)過程作為一種學(xué)校為實現(xiàn)教育目標(biāo)而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學(xué)過程的研究就是對有效實現(xiàn)這些需要的活動構(gòu)建的合理性的認識。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。這對明晰我們研究的立場和追求目標(biāo)是必不可少的。就我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失”。他們批判簡單還原、二元對立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標(biāo)的認識過程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢。他們否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識形態(tài)的隱蘊和不可規(guī)避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個身心投入學(xué)習(xí)活動，去經(jīng)歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對嚴格控制式的師生關(guān)系和