【正文】 為2012年秋季在全縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)推進實施模式課堂教學提供比較完備的實踐經(jīng)驗，奠定堅實的理論基礎。四：7月15日以前，完成小學課堂教學模式理論（經(jīng)驗材料）。教育局普教科領導，進修學校小教部承辦。由進修業(yè)務領導，教研員組織協(xié)調(diào)，精選出的優(yōu)質(zhì)課教師所在學校承辦，其他實驗學校業(yè)務領導，教研員，實驗教師全員參與，觀摩學習研討，形成小學課堂教學模式理論框架。在這一階段進行當中，進修業(yè)務領導，教研員廣泛征求實驗學校業(yè)務領導，教研員的意見，從8所實驗學校參與實驗教學的教師當中每學科精選出1名教師，共計5名。5.（5月4日——5月18日）實驗學校開展課堂教教學模式校本教研。4.（4月16日——4月30日）檢查指導。培訓內(nèi)容：小學科教學模式初探（兩展一探一互助）。地點：進修會議室。在實際情況需要的前提下，組織基層學校教研員多次深入三家子中學課堂，從高度，廣度，深度三個層面上吃透三家子中學課堂教學模式，以利于更好的直接指導本校教師參與模式教學研究實踐。二：實施階段（3月16日——5月31日），帶領8所實驗學校實驗教師40人去三家子中學，深入各學科課堂觀摩學習，領會課堂教學模式精髓。督促各鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教研員通讀各學科教材，特別注重對高年段學科教材的了解。此外，我們通過學習共同體的運行，將教學問題的解決還原于問題產(chǎn)生的現(xiàn)場——課堂，使我們深入推進課程改革的工作煥發(fā)出生命的活力與光彩。學習共同體的運作過程中，轉(zhuǎn)變了以往教師發(fā)展目標取向、方式單一的狀況，從理論知識的機械學習與傳授轉(zhuǎn)向教師個體實踐經(jīng)驗和個體感受。因此，我校積極承擔關國家、省、市不同級別的多個課題的研究工作，并取得了可喜的科研成果?？蒲袑ｎ}由課題組研究解決。每一個問題的解決，都是通過反復的備課、上課、聽課、評課、反思等一系列循環(huán)往復的行為跟進式的全過程反思，在解決就問題的過程中又發(fā)現(xiàn)新問題。通過反復實踐，我們將學科教研組的問題研究活動過程總結(jié)歸納為“四環(huán)九步”問題研究“綠色生態(tài)圈”。這些問題只有所有教研組成員參與實踐與反思方能得以解決。共性問題利用學科教研組共同參與解決。這些問題如何隨時解決？我們覺得可以通過相同年級組同學科的教師請教或探討，或利用“藝友小組”活動，兩個人共同備課，分別上課、聽課、反思、改進，讓問題在實踐當中得到解決。由于教師之間差異較大，所以存在著許多個性化的問題。一邊引導教師形成問題意識，尋找關鍵問題，在實踐中找問題，從問題著手搞研究，以便利用學習共同體，通過教學實踐解決問題。通過研究能為教師排疑解惑，提高其教學水平，才能讓教師真正對研究產(chǎn)生認同感。建立并保障學習共同體的健康良性運轉(zhuǎn)，目的就在于研究解決新課程背景下的教學問題。學習共同體使教師在學習過程中富有歸屬感、信任感、互惠感和分享感?？傊處煹膶I(yè)成長要求教師是一個學習者——一個眾多外援支持下的學習者。所以，課題組是學習共同體中不可或缺的一部分。課題組研究同一課題的成員組建學習共同體，通過課題研究實現(xiàn)組內(nèi)成員的有效鏈接。這些問題的解決必須借助團體的力量，所以，校本研究常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，體現(xiàn)為教師作為研究者相互之間的合作，是靠團隊的力量來從事研究活動，最終達到研究的目的。通過問題研究、備課研究、課例研究、課型研究等實現(xiàn)組內(nèi)成員的有效鏈接?！八囉研〗M”的建立，拉近了教師的心理距離，使教師把專業(yè)成長于自己的人生價值的實現(xiàn)相連接，有封閉、保守、自私走向開放、交流、真誠、合作、共贏。藝友小組的建立，采用雙向選擇的辦法，組員間根據(jù)各自的特長、優(yōu)勢及不足，共同商議確立“協(xié)作內(nèi)容”和“協(xié)作目標”，學校對藝友小組提出一些明確要求：每月進行一次備課、上課指導活動，小組定時間、定內(nèi)容，學校統(tǒng)一安排調(diào)整活動次序。于是，在更多的非正式教研活動時間里，鼓勵教師頻繁交流、對話，更大范圍的促進教育信息的流動，擴大和豐富教師的信息量和各種認識?；蛘咄ㄟ^備課、聽課、評課等活動實現(xiàn)組內(nèi)成員的有效鏈接。年級學科備課組根據(jù)所任學科及年級組建學習共同體。一、建構(gòu)學習共同體，形成教師主動研究的良好氛圍。多元化指構(gòu)成人員多元，其中涵蓋了我校各個學科的所有教師、學校管理者等；同時，各學習共同體的研究內(nèi)容和形式也是多元的。作為教師范圍內(nèi)出現(xiàn)的學習共同體，是有教師和其他有關人員（教師、主管領導等）構(gòu)成的教、研、訓一體的組織。我們認為通過構(gòu)建校內(nèi)的學習共同體來促進教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，提高教師的整體水平，從而滿足基礎教育改革的要求。參考文獻: [1]鄭葳.《學習共同體》教育科學出版社， [2]李玉平.《課堂開發(fā)了怎么辦》北京師范大學出版社， [3]佐藤學著 鐘啟泉譯.《學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體》華東師范大學出版社， [4]陳大偉.《建設理想課堂——新課程課堂教學的反思與改進》中國輕工業(yè)出版社， [5]王寶祥.《班主任培訓教程》北京大學出版社，第四篇：師生學習共同體課堂教學模式課題總結(jié)師生學習共同體課堂教學模式課題總結(jié)教師是教育活動的主體，教師隊伍整體水平的高低，影響著教育教學水平和辦學質(zhì)量的提高。20世紀最有聲望的實用主義哲學家、心理學家和教育家杜威曾認為“學校是社會生活的一種形式”，意味著學校教育對每個孩子進行社會指導，特別是那些在行為和學習上暫時落后的潛能生。在教師的組織和引導下，發(fā)展水平相當?shù)漠愘|(zhì)主體間最容易彼此形成“思維上的沖擊”，這里既沒有地位差異帶來的拘束，也沒有水平懸念造成的誤解，最易于形成一種平淡、自由的交往氛圍。構(gòu)建潛能生與潛能生的學習共同體德國哲學家萊布尼茨說過“世界上沒有兩片完全相同的葉子”，同樣每個學生都是不同的。遇到具有挑戰(zhàn)性的任務時，優(yōu)生可發(fā)揮“拋磚引玉”的作用，啟發(fā)潛能生的思維。創(chuàng)建好了學習共同體，首先要確定共同的學習目標和需要共同完成的任務，只有這樣的任務才能讓共同體成員產(chǎn)生“榮辱與共”的共同體意識和情感，形成“人人為我，我為人人”的相互依賴的關系，用“我們”來代替“我”。作為學習共同體的主要社會支持結(jié)構(gòu)，學生與學生之間的交往合作形成了同伴群體，發(fā)揮著“助學者”的作用。教師對于潛能生通過努力取得成績時既要及時肯定，又要給他們提出新的目標。每個教師可以和兩個潛能生組隊，結(jié)成“幫扶對子”，利用課余時間輔導潛能生的功課，改進學習方法，提高學習效率，樹立學習的信心。與傳統(tǒng)教學中教師對教學過程的絕對控制相比，任課教師作為學習共同體的一個重要的成員，是以一種參與的，更確切的說，是一種“主導的、協(xié)作式的參與”的方式進入學習過程的?！?，班主任與潛能生組建學習共同體，可以讓潛能生在班集體中擔任能勝任的職務，去捕捉他們身上的優(yōu)點，適時地加以賞識和表揚；班主任與潛能生構(gòu)建學習共同體，在學習上，生活上幫助他們，激發(fā)他們進步的內(nèi)在潛力，確立起不斷進步的信心。自尊心是人自我意識到重要標志，是進步的動力源泉，表現(xiàn)為對個人的自我尊重，也要別人尊重自己權(quán)利和人格。在班主任工作中，最為頭疼焦慮、最需要幫助和最多求助的就是潛能生。研究表明，學習共同體中合作學習最為重要，就在于它能夠有效地促進學生的認知與人際交往能力的發(fā)展，在老師與學生，學生與學生的學習共同體模式中培養(yǎng)學生終身學習的 能力，讓每一個潛能生體會到需要的快樂，讓“潛能生”形成健康的自我，學會共處，形成德性，誘導他們學習、創(chuàng)造的生命活力。學習共同體是實現(xiàn)“潛能生”歸屬感與認同感的重要場所。教育的這種反差告訴我們，對潛能生這樣一個“與眾不同”特殊群體，教育者必須正確認識他們，研究他們。關鍵詞：學習共同體；潛能生；構(gòu)建；轉(zhuǎn)化偉大的教育家蘇霍母林斯基曾感嘆：“從我手里經(jīng)過的學生成千上萬，奇怪的是，留給我印象最深的并不是無可挑剔的模范生，而是別具特點、與眾不同的孩子。