從作者的角度解讀文本(參考版)
2025-08-08 02:14本頁面
【正文】 無論什么理論，都很難推翻這一點。這個“知”是“知識”，是“見解”，是“智慧”。在這一點上說，教師與學生是不平等的，或者說教師是先知者，學生是后知者。但一定要允許他們質(zhì)疑。如果學生就某個問題還沒有具備解決的條件，那么只有讓老師來把答案告訴他們了。但這也有理想化的成份存在，因為許多問題學生是沒有能力解決的。本質(zhì)上說，“教育”的目的就是對“人”的預設，對“人”的“喚醒”，沒有預設就沒有教育，何談對“人”的“喚醒”？現(xiàn)在我們有時還過于注重對課堂生成的評價，認為教師在課堂上不應該被預設牽著走。現(xiàn)在有人反對課堂預設，認為是對學生“主體性”的扼殺；甚至還有人反對課堂控制，應完全放開，教師與學生共唱“信天游”。三是做好課堂預設。筆者是這樣認識的，也期待自己的課堂達到這一目標。這樣，你的每一堂課就可能是獨特的，是不可復制的。這里筆者用了五個“這一”，表明教學目標的特殊價值，或者說唯一性。要特別說明的是，教學目標的確定，體現(xiàn)教師對教材與學生的全面理解。如果教師認為“這一”文本在“這一”單元中確實沒有意義，教師也可以不在課堂上花時間，讓學生課下讀一讀即可。如前所述作為中學教材的文本價值有6個方面，教師可根據(jù)單元教學目標、學生學習實際及文本特點選取適當?shù)慕虒W目標。二是認識文本的教學價值，確定教學目標。王國維的“三種之境界”絕不是憑空創(chuàng)造的，是在對晏殊、柳永、辛棄疾三位詞人的作品精熟之后的天才發(fā)揮。這不一定作為顯性的教學目標，但一定要有隱性的教學定位，即在不知不覺中把這一方面的內(nèi)容滲入課堂，使學生逐步建立起一種“知人論世”的閱讀方法。如讀史鐵生的《合歡樹》時我們會產(chǎn)生這樣的疑問：為什么文章寫了一半才接觸“合歡樹”？為什么沒有直接描寫“合歡樹”？既然如此，為什么還要以“合歡樹”為題？ 美學追求大的角度有兩個：時代共性與作家個性。作品的整體運思主要是指選取什么材料，怎樣組織材料，這是“怎么寫”的兩個關鍵問題。也只有探到了“為什么寫”，才可能對教材“處理”有一個總的把握，而不會被學生一些看似有理實則偏頗的說法所迷惑，從而可能從容地引導他們，至少不會在一個不恰當?shù)膶用嫔霞m纏。這也說明，創(chuàng)造性閱讀所創(chuàng)造的與作家所寫的必定有某種必然聯(lián)系，必定有創(chuàng)造產(chǎn)生的連接點，否則就成了無本之木，無源之水。但創(chuàng)造性閱讀是閱讀的高級階段，更要有第一步閱讀做基礎。確實，閱讀是一種二度創(chuàng)造。這是應當盡可能避免的。第一步是基礎，第二步在第一步基礎之上展開。所以，教師備課時一定要搞清楚三個問題：寫了什么？為什么寫？怎么寫？“作家寫了什么”的追問，是文本研究的開始，沒有這踏實的一步，后面諸如作品的主旨是什么，作品具有怎樣的特征，這樣一些問題就很難展開。三、怎樣落進行到“底”？一是讀懂文本。若沒有對他者的尊重、敬重，沒有對他者的認同，何談平等呢？現(xiàn)代意識中的平等應當含有孔子的這種“敬畏”意識。這其中當然包含了孔子對他者的認同，但首先包含的是對他者的尊重、敬重。”對孔子的這番話向來就有人認同有人批評，這很正常。孔子說：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。這不是中國傳統(tǒng)知識分子所具有的思想，更不能將其看作“中國知識分子貴族式居高臨下的憐憫”。他們維護人類的基本價值（在現(xiàn)代社會，當就是理性、自由、公平等），批判與基本價值相悖的不合理現(xiàn)象，甚至為這些基本價值獻身，推動這些基本價值的最終實現(xiàn)。這恰恰與現(xiàn)代社會的主體精神相悖。但現(xiàn)在，有一些知識分子，他們的內(nèi)心深處總有一種知識和技能的優(yōu)越感。從這篇散文中，我們可以看到許多現(xiàn)代知識分子所具有的平民意識、平等觀念和反省精神。知識和技能的擁有者多數(shù)本來就是因為條件的優(yōu)越才擁有知識和技能，因此，更不能藉此而成為社會的高高在上者。正是從這個角度看，魏特林的話有他很大的合理性。你獲取的知識和技能絕大多數(shù)是全社會甚至全人類共有的知識和技能，它們更多來自人類幾千年的共有積累，并非某一個人所有，比如文字。其實，魏特林是站在人類知識共有的基礎上才這樣說的。德國空想社會者魏特林說：“凡是仗著自己有較多的知識和技能而要求比別人多享受或少工作的人，他就是貴族。二是“筆者”有比（不幸者）老王優(yōu)越得多的生活條件，從“單
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