老師心理素質的構建與訓練doc(參考版)
2025-07-21 13:49本頁面
【正文】 6。教師的共情，也有人把它形象地描述為“進入學生心靈世界的能力。共情，簡而言之，就是設身處地地領悟他人的所思所感所為。有個小朋友進屋來就皺著眉頭，說穿的衣服太少了，身上冷，室內溫度并不比平時低，她穿的衣服也不比平時少，體溫也不高，為什么？原來她戴了一頂新的好看的帽子，舍不得摘下來。吃飯時有個孩子在偷偷看你，這又是為什么？原來拿筷子的手在下邊，想把筷子上夾著的菠菜梗扔掉，怕你發(fā)現(xiàn)，就偷偷看你，這時不要看他的眼睛，而要看他的手，他就不扔了，反而把菜梗送到嘴里，咂咂地表示吃得很香。原來他推了前邊小朋友一把，看你看見沒有，你的眼神若表示：‘我看見了，這不好。比如有的孩子在上課時故意向老師皺眉頭，或無故向你笑，這可能是淘氣的孩子要故意引起你的注意，你若真的注意他，說他，那就被動了，他下面的動作接著就出現(xiàn)了，這節(jié)課可能被攪亂。優(yōu)秀教師善于透過學生的外顯行為，迅速、準確地理解學生的真實想法、內在情感和行為動機。自己雖然深受其害，卻大多喜歡裝出一副剛強的外表，苦水往肚里咽，這是一個急需通過心理訓練加以解決的問題。這種惡性循環(huán)，通常導致教師對稍具挑戰(zhàn)性的教育任務的恐懼和回避，這對于一個具有較強事業(yè)心的教師來說，真是極為痛苦的折磨。 第三，過度焦慮危害教師的身體健康，損害其神經系統(tǒng)、血液循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、內分泌系統(tǒng)的功能。 教師在教育活動中的過度焦慮，其危害主要有以下幾點： 第一，危害他們的認知過程，使其注意力難以集中于解決當前的中心任務上，而是分散在多種多樣的擔憂上，記憶庫中儲存的信息出現(xiàn)混亂，不能正確地提取出來，思維陷入混亂和凝固狀態(tài)。例如，一些新教師在接受講公開課的任務時，課前一段時間睡眠數量不足，睡眠質量下降，經常做關于講課失敗的夢，備課時常常把注意力分散到對教學成敗的擔憂和恐懼上，講課時教態(tài)極不自然，慌慌張張，注意范圍狹小，打開課本忘了講稿內容，注意講課又忘了板書和照看學生，最終往往是草草收場，教學效果不佳。這絕不是什么心理健康的表現(xiàn)，他們在教育活動中缺乏焦慮感，在盤算個人的利益得失時卻可能充滿著難以忍受的焦慮。缺乏焦慮感的教師對教育活動中的應激源感知麻木，反應遲鈍，自我要求不高，教育準備草率，被動、消極，不求有功，缺少創(chuàng)新，教育活動中身心投入嚴重不足，教育效果自然難如人意。 （1）缺乏焦慮感 焦慮雖然是一種不愉快的情緒體驗，但在人類的心理生活中卻具有極為重要的意義。應激力強的教師，對應激源有著較好心理調適和應對能力，他們對應激源有著清醒、客觀的認知和評價，生理和心理喚起水平適度，注意集中，思維積極，行為有力，既能較好地解決現(xiàn)實問題，又保持著積極向上的生活氣息。 2．應激力 教師應當有較強的應激能力。這些實際經驗和人格特征又為他們以后避免挫折、超越挫折打下了堅實的基礎。能否趨利避害，關鍵是個體是否具有較高的超越挫折的能力。超越挫折是指善于從挫折中學習，以免今后重蹈覆轍。面對挫折時，習慣于把挫折原因歸咎于自己的無能和過錯，輕則自嘆、自責，重則自卑、自傷甚至自殺。有的不良情緒溢于言表，逢人便訴說不滿，指責他人，尋求旁人不負責任的評判和敷衍的安慰；有的膽子變小，遇事當斷不斷，不置可否；還有的變得對人際關系異常敏感，生怕做出讓別人不高興的事來，企圖討得每一個人的喜歡，不敢說出與別人不同的意見，不敢拒絕別人。 退化。對挫折的逃避式反應，或逃避自己，或逃避現(xiàn)實。攻擊的對象可能直接指向構成挫折的人或物，如工作遭到領導否定，心里有委屈，不服氣，與領導當場頂撞起來；也可能轉向其它的替代物，如拿工作出氣或遷怒于學生。對挫折的消極反應常常有以下表現(xiàn)： 攻擊。 （2）對挫折的消極反應 對挫折的積極反應既有助于實現(xiàn)自己的目標追求，又承認現(xiàn)實，能有效地保護自己免受傷害。長期以來，由于對“堅持正面教育”原則的片面理解，我們的教育不太注重引導學生去認識和剖析社會現(xiàn)實，習慣于回避客觀矛盾，把一種理想的狀態(tài)當作現(xiàn)實社會的特點教給學生。過多的挫折和失敗體驗，常常使得他們或封閉自我，孤芳自賞，或放棄理想，同流合污。 承受力差的教師通常有以下表現(xiàn)： （1）理想化 一些教師對教育環(huán)境、學生狀況、領導素質、社會公正、自身發(fā)展等方面的要求往往存在理想化的傾向，難以容忍客觀現(xiàn)實與理想要求的差距。又因為教師要對學生進行挫折教育，自己對挫折的承受力就應當堪為人師?！保ㄈ┏惺芰εc應激力1．承受力 教師應當有較強
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