【正文】 在“具體建議”部分。因而，就閱讀教學而言，我們首先應該明確什么是“閱讀素養(yǎng)”。著眼于未來社會，面對迅猛增長并不斷發(fā)展變化的知識，學生是否能夠迅速提取信息？是否能夠迅速理解掌握信息的核心價值？是否能夠迅速將知識與自己已有經(jīng)驗進行統(tǒng)整？帶著這樣的思考，我們再看現(xiàn)在的閱讀教學，是否能夠達到上述目的呢？二、閱讀素養(yǎng)與學習語言文字運用語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。能力竟然也可以在體制下轉(zhuǎn)化成知識！面對知識社會來臨，越來越多的跡象顯示，學校的課程內(nèi)容與教學方式已不符合新社會所要求的創(chuàng)新、應用與開放的精神?！八刭|(zhì)教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”，當下以考試為終極評價的教育體制決定了閱讀教學內(nèi)容唯分是從、唯知識是從的現(xiàn)狀。常規(guī)教學中，教師素質(zhì)參差不齊更放大了閱讀教學內(nèi)容缺失導致的問題。這樣的閱讀教學，理解文章本身意義便成為唯一目標，意義只能存在于一篇篇文章本身，學生只能是被動理解文章意義。初讀課文——掃清字詞障礙——理清文章思路——概括課文內(nèi)容——分析理解課文內(nèi)容——提煉文章表達情感——體會文章表達方法。就閱讀教學內(nèi)容而言，長期以來，廣大教師始終擺脫不了教材的束縛，我們教材由于歷史的原因，都是以文選的形式編寫，于是，閱讀教學成為教學生閱讀一篇篇文章。因此，兩版課程標準中課程內(nèi)容的缺失，不能不說是最大的憾事。有效閱讀教學策略分析一、當前閱讀教學存在的問題閱讀教學到底教什么？多年來一直困擾著我們的，根本原因是閱讀教學內(nèi)容的不確定。綜上所述，在課堂教學中，把握好問題設置的“五度”，不僅體現(xiàn)了語文課堂教學的科學性和藝術性，也是衡量語文課堂教學優(yōu)劣的原則和標準。因而問題要適量、適時?！　∥濉⒅v究“密度”　　課堂提問固然是一種有效的教學手段，但不是惟一的教學手段，不少教師不顧教學情境的變化，一味牽強附會地套用提問方式，形成“滿堂問”的弊病。因此，教師在設置問題情境時，應充分考慮各層次學生的智能狀況和接受能力，設置不同要求的問題。如果學生認知水平達不到，教師要交代必要的背景知識，切不可無視學生的認知規(guī)律和現(xiàn)有的實際水平，任意拔高或降低。問題設置難度過高，學生無從回答，過低又不能引發(fā)思考而有所領悟，這都不利于學生智力的發(fā)展和能力的提高。只有這樣，才能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激活其思維的積極性。因而科學的提問絕不是為提問而提問，所提問題的啟發(fā)性可有可無；也不是簡單地教師問上句，學生答下句。這些都屬于問題設置信度低或無信度的現(xiàn)象。杜絕信馬由韁，隨心所欲，漫無目的的提問。這就要求教師在設置問題時，要緊扣教學目標，圍繞教學目標而展開，教學目標成為一切問題的立足點和出發(fā)點，并把教學目標隨著教學進程分解為若干個問題，力求使所設置的每個問題都具有明確的目標性。那么在語文課堂教學中，如何科學、合理地設置問題呢?筆者認為：問題的設置應把握好“五度”，即法度、信度、深度、梯度和密度。教師在課堂上設置的各種問題以及引導學生所提出的問題，共同組成了課堂教學的問題環(huán)境。學生在一番熱鬧之后，并沒有得到對文本真正的有價值的體驗和感悟。一部分教師卻把多媒體手段作為一種時尚，作為一種標準、一種目標來追求，甚至把課堂上是否運用多媒體手段作為評判課堂教學優(yōu)劣的起碼標準，這實在是一個錯誤。 不能為了追求教學的現(xiàn)代化而濫用多媒體手段?！蹦俏覀?yōu)槭裁从忠獙⒍咭暈樗鸩蝗菽兀? 語文教學的人文性，其實就是一種語文式的精神關懷，它是建立在閱讀的認知結構（即工具性）基礎上的。 《語文課程標準》提倡語文的人文性，本是無可非議的，但是有些教師誤認為閱讀教學就應該以“人文性”作統(tǒng)帥，于是語文課變成了思想品德課、時事政治課，語文的“工具性”被拋到九霄云外。這實際上是舍本逐末，是無法真正提高學生的語文素養(yǎng)的。綜合性學習要求關注自然、社會、科學、文化、藝術、道德等各個領域，充分利用各種資料，運用探究學習、發(fā)現(xiàn)學習、合作學習等多種學習方式，全面提高學生的語文素養(yǎng)。 不能因強調(diào)綜合性學習，而迷失了語文教學的本性。閱讀教學中，教師應是主導者，同時又應是一個獨立的特殊的閱讀主體。正由于這樣，導致了這一部分教師在教學中不能適時收放、相機導向、糾誤正偏。 不能因強調(diào)學生自主學習，而忽視教師的主導作用。在課程改革取得一些成果的同時，閱讀教學不可避免地出現(xiàn)了一些新誤區(qū)。因此，我們只有做到“心通中外千年史，胸藏古今萬卷書”，積淀豐厚的文化底蘊，才能全面提高語文素養(yǎng)。 語文的學習很難做到一蹴而就，它是一個長期積累的過程，只有“厚積”才能”薄發(fā)”。積累語言材料，其實是生活語言的整體儲存，可以看作是生活經(jīng)驗材料，也可看作是形象材料，或者是感性思維材料、情感材料，這是語文素養(yǎng)的重要構成成分。譬如可以要求學生每天閱讀一至兩篇短文或一至兩個文段，閱讀時間大致為一至兩個小時。 二是要完成《語文課程標準》規(guī)定的課外閱讀量。 為了體現(xiàn)這一理念，完成教學目標，語文教學就不能囿于教科書上的幾篇文章，學生就必須利用課余時間博覽群書，廣泛涉獵各種知識，日積月累，才能構建自己完整的知識體系，提高自己的語文素養(yǎng)。我們要鼓勵學生對文本有自己獨特的反映和感受，要引導學生對文本中喜歡的內(nèi)容作出個性化的反應，對文本的內(nèi)容、表達提出自己的看法、疑問和評價。這樣，學生才能逐漸形成對文本的正確價值取向?！墩Z文課程標準》要求學生“對作品思想傾向能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”。 其次，要培養(yǎng)學生閱讀文本時堅持正確的價值取向。 首先，要培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，這是完成閱讀目標的根本保證。 培養(yǎng)學生閱讀品質(zhì) 閱讀品質(zhì)是指閱讀行為、閱讀作風上表現(xiàn)出來的思想、認識等的本質(zhì)，它包括閱讀的習慣、閱讀的價值觀、閱讀的感受和體驗等方面，是閱讀的重要構成因素。閱讀教學的理想狀態(tài)是學生帶著自己對文本的理解和感受向老師求教，而不應該是教師把自己對文本的理解講解給學生聽，也不應該是教師把自己對文本的理解拆成若干小問題來步步緊逼的向?qū)W生追問，最終仍是讓學生被動的認同教師對文本的理解。因此，教師與學生之間的對話，學生與學生之間的對話不應成為閱讀教學的主要手段，它們都不能代替學生自己的閱讀。 閱讀教學中包含著三個層面的對話關系：教師、學生與文本之間的對話；教師與學生之間的對話；學生與學生之間的對話。 實施對話策略 《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。首先要針對學生中普遍存在的問題，講解知識的重點和難點，以最終完成教學目標。在學生充分討論的基礎上，教師再提出重點、難點問題，引導學生進一步的學習和探究。然后，教師要組織學生進行分組討論，討論同學們自己提出的問題。 在深入學習時，教師應多“引導”，少“灌輸”。學生朗讀課文，是為了整體感知文本內(nèi)容，是為理解文本打好基礎。 在學習開始階段，教師應讓學生從整體上感知課文內(nèi)容?！耙龑А睂嶋H上是教師為學生提供學習的思路和方法。 以“引導”為課堂教學手段 閱讀教學是語文課堂教學的重點，也是學生掌握知識的重要途徑。另外，九年中學生在課外要完成400萬字的閱讀總量，以及課標提出的要培養(yǎng)學生日常讀書看報的習慣，也都必須借助于略讀和瀏覽。課標要求從小學四年級開始學習略讀、瀏覽到初中階段要達到熟練運用，這就顯示了略讀和瀏覽在語文課程中的價值和意義。 從《語文課程標準》對略讀、瀏覽的敘述來看，是把它們作為閱讀教學的目標來定位的。按照一般的理解，略讀是側重于主要內(nèi)容的了解和把握，是粗知文本大意；瀏覽是側重從閱讀材料中查找所需要的內(nèi)容或關鍵信息。傳統(tǒng)的閱讀教學一直都強調(diào)精讀，也比較注意朗讀和默讀，但往往忽略了略讀和瀏覽。閱讀教學，指望學生去抄寫、背誦老師概括出來的作品“意義”是沒有意義的。有人打過這樣一個比喻：如果把讀物中的文字比作一爐煤球，朗讀則是讓煤球燃燒起來，放出能量。其特點在于化無聲的文字為有聲的言語，從而增強讀物對讀者的感染力量。 朗讀其實是一種傳統(tǒng)的閱讀教學方式，但很多教師對它的意義的認識是不夠的。“正確、流利、有感情”這三個要求，是不能相互分割的，是不能分開來要求的，而是要以一貫之，全面落實。 第四學段要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。 第二學段要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。 再次，教師要注意學生的個體差異，正確看待每位學生，充分肯定每個學生的進步，讓每個學生都體驗到閱讀成功的樂趣，從而促使每個學生都養(yǎng)成閱讀的興趣。 其次，要進行多樣化朗讀，如配樂朗讀、分角色朗讀、比賽朗讀等等。由此可知，閱讀興趣能促使閱讀能力的形成和閱讀水平的提升，換言之，興趣是閱讀的首要條件。 “興趣是最好的老師。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，要構建新課標下的閱讀教學，教師必須先確立以現(xiàn)代對話理論作為基礎的新的閱讀理念，也只有在這一閱讀理念的指導下才能構建新課標下的閱讀教學?，F(xiàn)代的閱讀觀認為，一般意義上的閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。如此久而久之，學生就會喪失閱讀的興趣，最終就逃脫不了閱讀教學“少慢差費”的結局。 教學過程和教學方法僵化。一般教師在進行閱讀訓練時，只注重學生對文本的精讀，而不太注重略讀和瀏覽的訓練；只強調(diào)學生的背誦，而忽略了朗讀和默讀習慣的培養(yǎng)?！焙鲆暳嗽诮虒W過程中引導學生去發(fā)現(xiàn)讀書的方法。 學生缺乏興趣，教師忽略培養(yǎng)。但細想一下，不難發(fā)現(xiàn)在這種表面的熱鬧下卻有不少弊端：真正能夠參與課堂活動只是少數(shù)學生，大部分學生都沒有真正動起來，教師也并沒有真正重視學生的個人體驗與理解，往往是通過自己預先設計好的一連串追問代替學生的思維過程，實際上仍是以自己預先設定好的答案為最終教學目標，并以此鎖定學生的思考。 學生自主探究少，教師牽引灌輸多。 然而，反思當前的閱讀教學，我們不難發(fā)現(xiàn)其中存在不少的問題： 學生讀書、感悟少，教師提問、分析多。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。這深刻地揭示了閱讀教學的本質(zhì)。 一、對當前閱讀教學的反思 以習得一種語言為學習目標的閱讀教學，還擔負著構筑學生“精神家園”、重塑學生“個體人格”、凈化學生“靈魂世界”的重大使命。淺談語文閱讀教學《語文課程標準》的公布，課程改革實驗的推行，把我們帶進了教學改革的新時期。尤其是對媒體的運用要恰到好處。三看教師：首先看教師準備充不充分，如學案的準備，教具和學具的準備等；其次是看教師是否按新理念和課堂教學新模式在操作；再是看教師在一堂課中累計講了多長時間，是否嚴格控制在10分鐘以內(nèi)，是否把多數(shù)時間留給了學生；最后看教師的儀表和基本功，如教師的著裝、舉手投足、語言表達、課堂板書等。二看學生：看學生的參與面，投入度和精彩性。學生是“太陽”，課堂教學教師繞著“太陽”轉(zhuǎn)。一看關系：即師生關系。我們可以從理念和方法上去評價一堂課。前面，對新理念、新模式有了初步了解，現(xiàn)在來談如何評價一堂課就非常簡單了。教務處每學期評出優(yōu)秀學習小組進行表彰。各班每天將教師對小組的評價進行匯總，每周對學習小組進行小結評價，表彰優(yōu)秀學習小組。隆盛中學小組評價的基本要求變對學生個體的評價為對學習小組的評價。穿插練習，全面鞏固：各小組結合本組展示情況，對本組未能展示的學習任務進行鞏固練習。展示質(zhì)疑，拓展提升：各小組根據(jù)合作探究情況，用多種形式對本組合作探究的成果在班上進行展示，其他組進行補充、點評、質(zhì)疑。自主預習，組內(nèi)交流：學生自主預習，交流預習情況，完成基礎性知識，初步落實目標。（三）綦江隆盛中學“四段六步”課堂教學模式“四段”是指：自主預習階段——合作探究階段——展示提升階段——檢測反饋階段。在考試制度未被取消的前提下，任何教學都必須滿足兩個要求：學生需要和考試需要，反饋測評既是當堂達標，又是教師對知識的提煉、拓展和升華。五是鞏固：各小組結合其他小組展現(xiàn)情況把自己組沒能展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習。大展示要講究技巧：展示“普遍性”問題，具有“代表性”的問題；一般主張由學力較弱的學生多展示；當然對展示內(nèi)容教師要學會取舍，太難和太易的都不作為展示內(nèi)容。各組還可以互相點評。這樣就形成了“兵教兵”、“兵練兵”、“兵帶兵”的格局，同學之間互相學習，互相幫助，互相提高。三是討論：教師將本節(jié)學習任務平均分到小組內(nèi)，一般情況下每組只完成其中一項即可。教室里的桌椅以小組為單位進行擺設，同一小組圍坐一圈或面對面坐著。每個小組視為一個“小班”，一個小組有一名小組長。六人一組是最科學的。二是分組：以六人為一個小組。預習的內(nèi)容和形式主要是利用教材或教師提供的導學案進行自學。“六”即展示模塊“六大環(huán)節(jié)”，分別是：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評?！叭弊灾鲗W習模式中的第一個“三”為該模式的三個特點：“立體式”“大容量”“快節(jié)奏”?！叭白灾鲗W習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂絕大部分時間留給學生，老師僅用極少的時間進行“點撥”?！睂W校規(guī)模小，校園建設也比較普通，每天卻有成百上千的人現(xiàn)場觀摩學習，說明杜郎口經(jīng)驗的確值得借鑒和推廣。走進校園有幾幅醒目標語：“讓校園文化濡養(yǎng)人，讓課堂教學留住人，讓課外活動吸引人，讓個性特長發(fā)展人。（二）杜郎口中學的自主學習模式——“三三六模式”。當時，還把信息論、系統(tǒng)論和控制論引入了嘗試教學法的課堂研究，效果非常明顯。 “五步六結構”：基本訓練——導入新課——學習新課（出示嘗試題、自學課本、嘗試練習、學生討論、教師講解）——課堂練習——歸納總結——課堂作業(yè)。新課程理念下的課堂教學模式主要體現(xiàn)“面向全體”、“關注差異”、“以學定教”、“先學后教”、“教師主導”、“學生主體”、“自主學習”、“合作探