【正文】 意義：①維護(hù)教育工作者專業(yè)地位，提高教育專業(yè)化水平；②促進(jìn)教育知識(shí)的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用；③認(rèn)可、獎(jiǎng)勵(lì)教育工作者的專業(yè)成就和社會(huì)貢獻(xiàn)；④促進(jìn)教育質(zhì)量的不斷提高。倡導(dǎo)教育家辦教育，實(shí)際上就是倡導(dǎo)按照教育規(guī)律辦教育。在一定意義上，教育研究需要集人類研究方法之大成。對(duì)教育的研究需要借鑒、學(xué)習(xí)其他學(xué)科?！　。矗P(guān)注教育事件　　教育事件是教育過程中的個(gè)案，具有偶然性和情境性，是教育系統(tǒng)內(nèi)隨機(jī)性的集中體現(xiàn)。但是復(fù)雜系統(tǒng)經(jīng)常運(yùn)行在混沌與秩序邊緣，表現(xiàn)為“有序中的無序”或“無序中的有序”。顯然，教育是一個(gè)巨型的復(fù)雜系統(tǒng)?！　　　《?、教育研究范式在復(fù)雜科學(xué)視野下的整合　　　?。保逃且粋€(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)　　按照我國學(xué)者成思危的理解，復(fù)雜系統(tǒng)最本質(zhì)的特征是其組成部分具有某種程度的智能，即具有了解其所處的環(huán)境、預(yù)測其變化、并按預(yù)定目標(biāo)采取行動(dòng)的能力。同時(shí)，科學(xué)主義研究范式的具體研究方法也必然要求把整體的教育世界分解成部分。科學(xué)主義研究范式認(rèn)為研究者應(yīng)當(dāng)充分反醒這種“先見”，并采取一定的措施將其“括”（ｂｒａｃｋｅｔ）起來，努力控制自身的主觀意圖對(duì)研究對(duì)象的影響，以及對(duì)收集到的資料的解釋，研究過程是對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行純客觀的描述，認(rèn)為只有這樣才能保證研究結(jié)果的客觀性。其常用的技術(shù)有觀察、測量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析等，量化是其客觀性與精確性追求的表現(xiàn)?！　。常逃芯康姆椒ㄊ菍?shí)證還是理解　　科學(xué)主義研究范式以自然科學(xué)（特別是數(shù)學(xué)化的物理學(xué)）的方法為藍(lán)本?？茖W(xué)主義范式通過對(duì)其研究結(jié)果的技術(shù)運(yùn)用而指導(dǎo)教育實(shí)踐?！　。玻逃芯康哪康氖菍ふ?guī)в衅毡樾苑▌t、模式或規(guī)律還是尋找教育活動(dòng)背后的意義　　科學(xué)主義研究范式在其對(duì)教育世界是客觀的、被決定的本體論假設(shè)的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為對(duì)教育世界的把握、說明應(yīng)該運(yùn)用規(guī)律、模式、原則等范疇。這實(shí)際上是把教育事實(shí)當(dāng)作不以人的意志為轉(zhuǎn)移的“自在之物”。本文試圖在梳理兩大研究范式對(duì)立的基礎(chǔ)上，闡述其在復(fù)雜科學(xué)視野下的整合。四、論述題(10分)闡述科學(xué)主義教育心理學(xué)范式與人文主義教育心理學(xué)范式的主要觀點(diǎn)及其分歧，并聯(lián)系實(shí)際它們各自在新課改的應(yīng)用價(jià)值。其次做好教學(xué)效果的評(píng)估與反饋。在教師個(gè)人有著強(qiáng)烈自信心、認(rèn)為“自己能行”信念的指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)任務(wù)適度進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)從而確定教師對(duì)后續(xù)教學(xué)任務(wù)的調(diào)整這樣會(huì)對(duì)自我效能感的形成起到良性循環(huán)的作用。這兩種歸因過程均容易產(chǎn)生歸因偏差而形成消極教學(xué)歸因如自利性歸因偏差、自抑性歸因偏差等。職業(yè)倦怠受個(gè)體、組織和社會(huì)因素的影響?yīng)榇霜ń處煈?yīng)理智面對(duì)自身多角色之間的沖突、理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距培養(yǎng)自己平和、寬容的心態(tài)正確看待當(dāng)前一些社會(huì)現(xiàn)象和生活中的困難、挫折保持健康樂觀的心理狀態(tài)其次學(xué)校必須建立一套完整、合理的管理制度和規(guī)則并加以執(zhí)行為教師創(chuàng)造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境最后社會(huì)形成尊師重教的良好風(fēng)氣并對(duì)教師職業(yè)予以適度理性的期望。一方面通過開展行動(dòng)研究鼓勵(lì)教師對(duì)日常教學(xué)進(jìn)行批判性反思針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問題和特定條件提出問題形成主題檢查和判斷價(jià)值使教師保持持續(xù)更新和創(chuàng)造性體驗(yàn)另一方面鼓勵(lì)教師參與科研不斷學(xué)習(xí)或者建構(gòu)新的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論為弄明教學(xué)實(shí)踐中遇到問題的實(shí)質(zhì)探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)方案進(jìn)而成功解決所面臨的實(shí)際問題。 提高教師自我效能感的途徑 教師自我效能感影響著教師的工作動(dòng)機(jī)、努力程度與情緒并通過其教育行為影響教學(xué)過程發(fā)展和加強(qiáng)教師自我效能感既有利于教師個(gè)人職業(yè)生涯的發(fā)展又有利于教學(xué)實(shí)效的提高。 效能感高的教師對(duì)學(xué)生寄予較高的期望認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生的成長負(fù)有責(zé)任并相信自己能教好所有的學(xué)生效果期待值和效能期待值處于較高水準(zhǔn)。 班杜拉等人的研究表明自我效能感決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇以及進(jìn)行該活動(dòng)的堅(jiān)持性能影響人們?cè)诶щy前的態(tài)度及活動(dòng)時(shí)的情緒。在教學(xué)過程中存在著多種多樣的教學(xué)中介如教師、教材、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段和工具、學(xué)生集體等。在教學(xué)過程中教師和學(xué)生都是活動(dòng)的主體不過兩者在教學(xué)過程中的地位有所不同是此消彼長、動(dòng)態(tài)變化的過程。如果人預(yù)測到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果那么這一行為就可能被激活和受到選擇效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測或判斷它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一解說的行為。 如何理解人本主義心理學(xué)對(duì)新課改的積極影響與局限性？ 簡述自我效能感理論及其對(duì)教師培訓(xùn)的意義。在這樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表象下，事實(shí)上已然包括皮亞杰和維果斯基的理論，既關(guān)注了學(xué)生原有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，又發(fā)揮了教學(xué)的能動(dòng)性，搭建教學(xué)支架幫助學(xué)生通過最近發(fā)展區(qū)。（教學(xué)支架就是在兒童試圖解決超過他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)，教師所給予的支持和指導(dǎo)，目的是使學(xué)生最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)，幫助他們順利通過最近發(fā)展區(qū)。 維果斯基還提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即指認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平（是兒童現(xiàn)有心理機(jī)能的發(fā)展水平，是兒童實(shí)際的發(fā)展水平，由獨(dú)立解決問題所決定）與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平（由在成人的指導(dǎo)下或與其他更能干的同齡人合作解決問題所決定）之間的距離。兒童心理機(jī)能發(fā)展的原因主要強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：受社會(huì)文化歷史發(fā)展以及社會(huì)規(guī)律制約的結(jié)果；兒童在與成人交往的過程中，掌握了能對(duì)高級(jí)心理機(jī)能起中介作用的工具（語言、符號(hào)）的結(jié)果；高級(jí)心理機(jī)能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果（維果斯基是“內(nèi)化”學(xué)說的最早提出者之一）。他認(rèn)為，在個(gè)體心理（行為）發(fā)展過程中，融合有低級(jí)的心理機(jī)能（依賴于生物進(jìn)化，如各類感知覺）和高級(jí)的心理機(jī)能（依賴于人類發(fā)展的歷史，如思維、邏輯記憶、概念的形成、隨意注意、意志等），因此他認(rèn)為研究兒童的心理發(fā)展，必須依據(jù)歷史的觀點(diǎn)，在社會(huì)環(huán)境中去考察兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生發(fā)展過程，特別是心理結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。 具體運(yùn)算（運(yùn)演）階段7歲~112歲認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有抽象概念，能夠進(jìn)行具體而非形式的邏輯推理（根據(jù)抽象特征分類、按邏輯順序排序、遞推性思維），出現(xiàn)守恒觀念。簡單地說，同化是吸收新刺激（使新刺激適應(yīng)自己），而順應(yīng)是改變自己以適應(yīng)新刺激。建構(gòu)知識(shí)的理論認(rèn)為，人們通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)（關(guān)注學(xué)生前概念），需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)（探究教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)等）。對(duì)學(xué)習(xí)感興趣并自覺自愿地學(xué)習(xí)，記憶效率自然就高，反之，不愿學(xué)或不感興趣，記憶效率就會(huì)比較低。比較科學(xué)的記憶方法是，剛開始記憶時(shí)可以用較長的時(shí)間，而兩次記憶之間的間隔稍短一些。也就是說，長期訓(xùn)練可以促使中樞神經(jīng)元突起生出側(cè)支，形成新的突觸從而促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶的活動(dòng)。利用組塊來記憶可以大大增加人的記憶容量。同時(shí)，心理學(xué)方面的研究也證明人的短時(shí)記憶是以組塊為單位的，短時(shí)記憶的容量為5—9（平均為7）個(gè)組塊。學(xué)習(xí)無意義的材料時(shí)，通過關(guān)注記憶材料的細(xì)節(jié)，或賦予意義并與有關(guān)觀念形成聯(lián)想等，以對(duì)新材料從多個(gè)方面進(jìn)行感知，從而有助于提高長時(shí)記憶。比如如果我們只是為了應(yīng)付考試而記下的東西，考完之后將會(huì)有大半被遺忘。這些信息受到大腦的篩選，只有那些有“意義”的信息才被轉(zhuǎn)入記憶的范疇。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。 　　學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。3. 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀有哪些重要主張？ 當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。（4） 表征問題的時(shí)間差異在解決常規(guī)性問題是專家比新手快得多，但在解決復(fù)雜的新問題時(shí)，專家用于表征問題的時(shí)間比新手要長一些。之所以如此是因?yàn)闆Q定短時(shí)記憶容量的是原有知識(shí)及利用原有知識(shí)將新信息建構(gòu)為較大組塊的記憶策略。（1）知覺模式的差異知覺模式的差異可以通過以下的方式加以測量：給被試呈現(xiàn)某一方面的信息，之后要其還原這些信息。