【正文】 概念教學的課堂教學設計的征集問題 .“關于 2022年開展新世紀版 《 生物學 》 課堂教學片段展示活動的通知 ”已于今年 4月份在網(wǎng)上發(fā)出，并寄發(fā)各個實驗區(qū)的教研員老師。 。 （ 4）發(fā)揮教師本人的特長。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。 (5)對八上 P70中圖 198和圖 199的兩個折線圖的解讀和討論，以及將數(shù)據(jù)轉換成折線等討論活動，要給予有效的指導，以深入理解青春期的概念所包含的內(nèi)容。八上 : P2223 ）的組織。 (略 ) (1)七上探究性實驗（ 10個） P15 探究溫度對霉菌生活的影響 P18 測量不同植被環(huán)境的空氣溫度和濕度 P29 探究影響鼠婦分布的環(huán)境因素 P50 探究細胞體積與表面積的關系 P79 探究影響葉綠素形成的環(huán)境因素 P85 探究植物細胞的呼吸作用 P87 探究植物細胞吸水和失水 P93 探究植物氣孔的數(shù)目和分布 P104 探究種子的營養(yǎng)成分 P106 探究種子萌發(fā)的外部條件 (2)七上第 5章綠色開花植物的生活方式和第 6章綠色開花植物的生活史中概念教學的模式應該是 : “ 問題 實驗 分析實驗結果 得出結論 形成概念 應用概念 ” 或 “ 空殼概念 提出問題 實驗 分析實驗結果 得出結論 填充概念內(nèi)涵 應用概念 ” (3)七下探究性實驗（ 5個） P4 探究食物中的營養(yǎng)成分 P10 探究唾液對淀粉的消化作用 P41 探究運動與脈搏的關系 P44 探究食物中儲存的能量 P98 探究酒精對水蚤心率的影響 (3)八上探究性實驗（ 4個） P11 探究骨的成分和特性 P37 探究螞蟻的行為 P42 探究動物對植物生活的積極作用 P53 探究我們身邊是否有微生物存在 (4)八下探究性實驗（ 2個） P23 探究在人類起源和進化中手進化的意義 P90 探究世界人口增長的趨勢 (5)要在探究過程中，學習、掌握科學探究的一般技能是：提出問題、作出假設、制定計劃（設計實驗）、作出預期、實施實驗、收集證據(jù)（分析數(shù)據(jù)）、得出結論、表達和交流等技能。 學生的探究是探究自己不知的，或知之錯 誤的，或知之不全的，更加重視過程。 因此，應該更新觀念，既要重視以觀察和實驗為基礎，通過歸納形成結論的方式，也要重視先提出問題和假設，再通過實踐檢驗的方式。 (1)概念的形成過程中 ,演繹式策略不如歸納式策略更適合學生主動地建構概念。 ③八上 P19“ 杠桿”等概念的教學。 ④八 上 P40“ 動物是食物鏈的結構成分 ” 的教學。學生表述不清楚時，再由老師進行小結。 ②七上 P5864“ 組織、器官、系統(tǒng)”的教學 ▲觀察各種組織切片、掛圖、視頻等，引導學生注意不同組織之間的共同點和差異； ▲組織學生歸納共同點，抽象出組織的概念； ▲組織學生比較不同點，分析組織的分布、形態(tài)特征和功能的關系； ▲解剖觀察實物（如番茄、雞翅等），觀察圖片、視頻等，認識器官的組織組成，組織學生歸納器官、系統(tǒng)的概念； ▲師生共同討論組織、器官、系統(tǒng)與生物體的關系； ▲組織學生將各個概念間的內(nèi)在關系用一定的形式表達出來（如概念圖、維恩圖、圖表等）。 (略 ) (包括講述、講解 ) （ 1）這里所說的歸納式策略 ,不是傳統(tǒng)意義上由教師進行的歸納 ,而是在講授過程中突出學生主體地位 ,調(diào)動學生積極參與歸納的策略。 （ 4）不同的人繪制的概念圖可能有明顯的不同（概念圖的 客觀性和主觀性 ）。 在一些國家，概念圖作為有意義學習的一種有 效策略已廣泛研究和應用。 （ 6）任何系統(tǒng)的結構和功能都是 動態(tài) 的，不是靜止不變的。系統(tǒng)按照這種隸屬關系形成的等級成為層次，任何系統(tǒng)都具有 層次 。 ： （ 1）系統(tǒng)必須包含有兩個以上的 要素 （組成部分或子系統(tǒng)）。雖然整個教學過程可能比較費時，但卻是值得嘗試的。 ▲ 鼓勵學習者 反省與思考 科學課程教材的安排雖然無法兼顧多樣性的學習者之間的個體差異，但建構主義取向的教學 希望學習者能對過去一直視為理所當然的知識，如課本知識，加以思考 。 （ 3）以建構主義為基礎的科學教育中，教師本身除了是教學者之外，也是一個學習者，這與我國教育傳統(tǒng)所說的“教學相長”的理念不謀而合。 （ 1）建構主義本身并沒有一套固定的教學模式或教學方法，它只是一個認知和學習知識的理念。學習發(fā)生的最佳情境不應是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。 在學習觀方面，建構主義突出以下幾點： （ 1）強調(diào)學習者的經(jīng)驗 建構主義認為學習者在教學前對所要學習的材料已存在有許多先前的概念，學習者學習新的材料的時候并非是一張“白紙”，存在于學習者腦海中的相關概念有多也有少，存在個體差異，而新知識的學習則是在這存在個體差異的先前概念之上的。 建構主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習不是知識被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。 （ 2）科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。另外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習，以及認知心理學中的“圖式”理論、“新手 — 專家研究”等都對當今的建構主義者有重要的影響。 (Jean Piaget)的學說：皮亞杰的學說是當代建構主義理論的重要來源。 現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。 ，其抽象程度越高，包含的科學事實越豐富 (外延越大 )。 :指概念所反映的事物本質(zhì)的屬性。模型一般分為物理模型（如 DNA分子雙螺旋結構用模型、生物膜液態(tài)鑲嵌模型等）和數(shù)學模型（如細胞體積與表面記的比例、各種折線圖、種群密度、基因頻率等）。 ，是反映事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。 (1)重點在于要給同學以足夠的科學事實，以支撐科學 概念的形成； (2)科學事實可以是教科書上的 ,也可以是老師另行準備的 ,或?qū)W生自己提供的，要力求豐富和貼切； (3)應該在科學事實的基礎上，引導學生主動地 抽象、概括 ,來 參與 到構建科學概念的過程之中； (4)要創(chuàng)設適當?shù)那榫?，讓學生 應用、遷移 已經(jīng)形成的科學概念； (5)盡可能揭示科學概念間的邏輯關系，形成 概念圖 。 ，科學是一個產(chǎn)生知識的過程，知識的變化和產(chǎn)生是不可避免的，新的科學概念也就應運而生； . 科學和科學概念雖然處于不斷變化之中，但這種變化是處于緩慢的修正之中，絕大多數(shù)知識和科學概念是相對穩(wěn)定的，科學知識和科學概念的主體具有連續(xù)性和穩(wěn)定性； 部答案，世界上還有許多事物不能用科學方法來驗證等。概念是指 通過抽象和概括而形成的對事物的本質(zhì)屬性的反映 。 關于概念教學的思考 概念教學生態(tài) (廣義的和狹義的 ) ,一個詞就可以是一個概念 ,這樣 ,我們面對的概念就會是非常龐雜的。 概念是思維的一種基本形式，它反映的是事物的一般的、本質(zhì)的特征。 學