【正文】 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種主要的學(xué)習(xí)方式，各有其優(yōu)點(diǎn)與局限，不存在誰代替誰的問題，教師應(yīng)根據(jù)目標(biāo)、內(nèi)容以及自身的優(yōu)勢選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。本章小結(jié)本章以教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和長期以來各種教學(xué)理論流派爭論的焦點(diǎn)為線索，將教學(xué)中的基本問題劃分為以下四個(gè)：教師與學(xué)生，即師生關(guān)系；掌握知識(shí)與發(fā)展智力；教學(xué)中的認(rèn)知與情感；接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。如果教師擅長于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，則可更多地采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；如果教師不擅長于引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，則開始時(shí)可較多地采用接受學(xué)習(xí)，等教師的引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的能力提高后，再較多地采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。相對(duì)而言，有些教學(xué)科目如數(shù)學(xué)、小學(xué)的低年級(jí)的自然、小學(xué)中高年級(jí)和初中的科學(xué)以及以后的物理、化學(xué)、生物等，往往可較多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，語文、外語等往往較多地使用接受學(xué)習(xí)。 其次，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位，應(yīng)隨著教學(xué)目標(biāo)的變化而相應(yīng)地變化。需要特別注意的是，長期以來，我國學(xué)校教學(xué)中幾乎完全是接受學(xué)習(xí)，而很少有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，因而學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新精神、探究能力、使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨(dú)特的功能，而這些都是學(xué)習(xí)教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，讓兒童吸收人類的文化，大量地掌握人類通過漫長的實(shí)踐積累起來的知識(shí)，是學(xué)校教學(xué)最重要的任務(wù)。這是因?yàn)?，人是一種文化的動(dòng)物，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)該在未成年時(shí)吸收、繼承人類經(jīng)過漫長時(shí)間積累起來的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識(shí)，這是個(gè)體社會(huì)化的重要內(nèi)容和重要途徑。另一方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是促進(jìn)接受學(xué)習(xí)的一個(gè)重要條件。一方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識(shí)加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動(dòng)，從事實(shí)中歸納出結(jié)論，然后把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。二是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。三、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系及其教學(xué)意義接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是怎樣的關(guān)系？我們?cè)诮虒W(xué)中怎樣處理接受與發(fā)現(xiàn)的關(guān)系呢？（一）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有著顯著的區(qū)別39。這種發(fā)現(xiàn)方法和探究方式是解決各種問題以及將來進(jìn)行科學(xué)探索時(shí)所需要的，一經(jīng)掌握就具有遷移價(jià)值。因?yàn)橥ㄟ^親自發(fā)現(xiàn)去學(xué)習(xí)，可以使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息。 （三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與局限布魯納等人大力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)后，許多人極力推崇發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而貶低接受學(xué)習(xí)，在此．他們提出了關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一系列命題，奧蘇伯爾將之總結(jié)為1 2個(gè)命題。這樣，就獲取了新知識(shí)并學(xué)到了思考的方法。對(duì)各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，以確定假說。根據(jù)這一基本過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的組織通常采取以下幾個(gè)步驟： 第一，教師設(shè)置問題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實(shí)例39。與接收學(xué)習(xí)一樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有漫長的歷史。在理解發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)，要注意把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)區(qū)別開來。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是，學(xué)生自己從各種特殊事例歸納出結(jié)論，并用之來解決新問題。 接受學(xué)習(xí)也存在著一定的局限性： 第一，認(rèn)知發(fā)展處于具體運(yùn)算階段的兒童，他們對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)依賴于自己的具體經(jīng)驗(yàn)，因此接受學(xué)習(xí)受到很大的限制，只在一定范圍內(nèi)可行。要從書本中獲取知識(shí)，就必須具有從書本獲取知識(shí)即接受知識(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，接受學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，主要地是通過接受活動(dòng)形成?！蓖瑫r(shí)，接受學(xué)習(xí)又有助于使學(xué)生掌握的知識(shí)達(dá)到系統(tǒng)化。知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、形成是一個(gè)十分緩慢的過程，別說是浩如煙海的知識(shí)寶庫，就是一條數(shù)學(xué)定理的發(fā)現(xiàn)，都是數(shù)學(xué)家長期而艱辛的勞動(dòng)的結(jié)晶。如果學(xué)習(xí)材料是無意義的，那么不管學(xué)生學(xué)習(xí)的意向是意義學(xué)習(xí)還是機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。第二個(gè)因素是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能，即學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識(shí)學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)的有關(guān)知識(shí)以及這些知識(shí)的可利用性。其次，學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系。怎樣使接受學(xué)習(xí)變得有效，即怎樣使它變得有意義呢？ 根據(jù)奧蘇貝爾等人的研究，接受學(xué)習(xí)能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。 接受學(xué)習(xí)的歷史是十分悠久的，可以說，它的歷史與教學(xué)的歷史一樣長。接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)也不是一回事。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)（即通過理解而進(jìn)行的學(xué)習(xí)）相對(duì)的，它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義的、死記硬背式的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)在歷史上和當(dāng)前都被廣泛使用著，但把它作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表，是當(dāng)代認(rèn)知派教育心理學(xué)家奧蘇貝爾。與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)。第四節(jié) 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)總是通過一定的方法進(jìn)行的，而教學(xué)方法的直接基礎(chǔ)是學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。實(shí)驗(yàn)研究表明，當(dāng)人們處于低到中等強(qiáng)度的積極情感狀態(tài)時(shí)，往往傾向于采用最簡單的策略，而不大考慮選擇的余地。外在事件也總是與人的情感相聯(lián)系的，當(dāng)人們?cè)趯?duì)事件進(jìn)行歸類時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生與這些事件有關(guān)的情感，情感體驗(yàn)可以導(dǎo)致賦予這些事件以相應(yīng)類別的情感，從而有助于構(gòu)建帶有情感的類別。心理學(xué)研究表明，情感對(duì)于認(rèn)知起著重要的作用，最主要的表現(xiàn)是：人的情感狀態(tài)有助于回憶與該情感一致的信息，在這方面，積極情感的作用尤為突出。例如，在諸如從言語線索中提取意義這類復(fù)雜任務(wù)中，中等強(qiáng)度的情感能促進(jìn)信息加工，高強(qiáng)度的情感則會(huì)中斷或終止信息加工。情感時(shí)認(rèn)知活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)，是認(rèn)知活動(dòng)的組織者，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起著動(dòng)力和組織的作用，決定趨近或逃避情境的趨向以及人們?cè)诓煌I(lǐng)域愿意付出的認(rèn)知努力程度。人的情感是不斷發(fā)展的，這主要表現(xiàn)為在種類上不斷地分化、增加，在層次上由低級(jí)向高級(jí)、由膚淺向深刻發(fā)展。其次，較穩(wěn)定的、主要與社會(huì)性需要相聯(lián)系的情感的形成，也是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，人的道德感、理智和美感等都是如此。人只有在通過認(rèn)知反映客觀事物的屬性，揭示客觀事物對(duì)人的意義的基礎(chǔ)上，才能產(chǎn)生相應(yīng)的情感。又如記憶，雖然它大體上是一種認(rèn)知行為，但是這種行為本身必然包含個(gè)體的種種情感傾向，如記憶的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度以及與記憶有關(guān)的人格特征。為便于分析起見，我們才作出認(rèn)知與情感兩個(gè)方面的劃分。在課堂上，教師與學(xué)生體驗(yàn)著成功、滿足、歡樂、自尊、興奮及其他種種情感；在整個(gè)教學(xué)過程中，認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)相伴而行。20世紀(jì)中葉以來，隨著人們對(duì)人自身認(rèn)識(shí)的日益全面，對(duì)人的身心全面發(fā)展包括發(fā)展的日益重視，以及重視情感作用的教學(xué)方法的研究與改革上的成功?？傊虒W(xué)過程受到各種各樣的情感因素的影響，在教學(xué)過程中必須全面地、深入地分析這些因素，最大限度地優(yōu)化這些因素。這就有意識(shí)或無意識(shí)地使教師與學(xué)生在教學(xué)中產(chǎn)生情感，尤其是情感圓應(yīng)。由于教材中蘊(yùn)涵有大量的情感因素，因此教教材和學(xué)教材的過程中可以而且應(yīng)該相應(yīng)帶有情感。 3．教材中的情感因素 教材內(nèi)容是人類在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的實(shí)踐活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的一個(gè)側(cè)面，直接或間接地反映了人類實(shí)踐活動(dòng)的情況。例如，人格特征優(yōu)秀的教師對(duì)學(xué)生具有一種無形的感召力；熱情和善解人意的教師可以滿足學(xué)生的附屬需要，這些都有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量，它是由多種因素組成的整體，包含的具體因素主要有學(xué)習(xí)的需要、內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)等。例如，高度估價(jià)知識(shí)的價(jià)值并以知識(shí)為追求目標(biāo)的學(xué)生，一般會(huì)有高度的學(xué)習(xí)積極性。 人格因素是個(gè)體固有的特質(zhì)及行為傾向的統(tǒng)一體。情感是與認(rèn)知相對(duì)的。有些學(xué)者所說的“情感”，既包括比較穩(wěn)定的、主要與社會(huì)性需要相聯(lián)系的態(tài)度、體驗(yàn)，即狹義上的情感，也包括情境性的、主要與生理需要相聯(lián)系的體驗(yàn)即情緒；有些學(xué)者則認(rèn)為情感僅指比較穩(wěn)定的主要與社會(huì)性需要相聯(lián)系的內(nèi)心體驗(yàn)，而不是包括情緒。反應(yīng)系統(tǒng)控制信息的輸出。記憶系統(tǒng)是對(duì)輸入信息的編碼、貯存和提取活動(dòng)。課堂教學(xué)環(huán)境包括課程、教學(xué)（即教師的教）和學(xué)生的任務(wù)三個(gè)方面。它沒有高與低、好與壞之分，但不同的認(rèn)知風(fēng)格適合于不同的認(rèn)知情境，因此是影響教學(xué)過程的一個(gè)重要因素，它日益受到教育心理學(xué)家和一些教育實(shí)踐工作者的重視。 3．認(rèn)知風(fēng)格 認(rèn)知風(fēng)格又稱認(rèn)知方式，是指學(xué)生個(gè)體在認(rèn)知即信息加工過程中表現(xiàn)在認(rèn)知方式方面的持久一貫的獨(dú)特風(fēng)格。這主要包括學(xué)生在感知、記憶、思維、言語等方面功能的發(fā)展水平。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)的概括性越高，包容范圍越大，遷移的價(jià)值也就越大，即越有助于學(xué)習(xí)新的知識(shí)。 因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)總是在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，尤其是有意義學(xué)習(xí)即通過理解而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，總是通過將新的知識(shí)與結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)建立起聯(lián)系而進(jìn)行的。我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教學(xué)要因材施教，而因材施教的基本內(nèi)容之一就是教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生個(gè)體身上的認(rèn)知因素。本章也取其廣義。美國心理學(xué)家豪斯頓()等人對(duì)心理學(xué)界關(guān)于“認(rèn)知”的定義進(jìn)行考察后，歸納出具有代表性的五種。第3節(jié) 教學(xué)中的認(rèn)知與情感教學(xué)既是一種認(rèn)知的過程，也是一種情感的過程。一方面，智力的發(fā)展水平制約著知識(shí)的掌握，這主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：(1)一定的智力發(fā)展水平是知識(shí)掌握的前提條件；(2)智力發(fā)展水平的高低，制約著知識(shí)掌握的速度和質(zhì)量。最主要的原因是，如上所述，教學(xué)對(duì)智力發(fā)展實(shí)際能起的作用很有限，企圖通過教學(xué)來使學(xué)生的智力獲得大的發(fā)展，那是不現(xiàn)實(shí)的。主要原因有二：其一，知識(shí)不管是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)，都對(duì)人生具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。 我們經(jīng)常說，教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的能力，實(shí)際上，能力的培養(yǎng)包括很廣泛的內(nèi)容：一方面，要向同學(xué)傳授知識(shí)，包括陳述性知識(shí)和程序知識(shí)，其中尤為重要的是程序性知識(shí)，及智慧技能、動(dòng)作技能和認(rèn)知策略；二是要發(fā)展學(xué)生的智力，即提高學(xué)生的基本的認(rèn)識(shí)潛力。因此，智力和知識(shí)都是能力的有機(jī)組成成分。這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的功能就是智力水平。不少人把能力解釋為一種相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性心理特征，這顯然是不符合事實(shí)的。不少人認(rèn)為人的身上存在著一般能力，并將之劃分為觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力幾種類型，這幾種類型的能力可以分別加以訓(xùn)練而獲得發(fā)展。能力是在活動(dòng)中形成并在活動(dòng)中表現(xiàn)出來的，而活動(dòng)是具體的，個(gè)人能力的強(qiáng)弱也是因具體活動(dòng)領(lǐng)域而異的，所以能力總是帶有具體的性質(zhì)。我們說一個(gè)人有很強(qiáng)的能力，是指他已經(jīng)能夠順利地完成一定的活動(dòng)， 而不是說他具備了將來在一定條件下達(dá)到能夠順利完成一定活動(dòng)之現(xiàn)實(shí)能力的素質(zhì)。許多心理學(xué)和教育學(xué)文獻(xiàn)中的定義或者與此相近，或者實(shí)際上僅限于其中的潛在能力?，F(xiàn)在我們?cè)賮硖接懡虒W(xué)中掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系。所謂后天因素的正常水平，主要是指正常的人類社會(huì)生活條件（包括文化環(huán)境），而這樣的條件是大多數(shù)人都具備的，能進(jìn)入學(xué)校的學(xué)生當(dāng)然也絕大多數(shù)是具備的。沒有一個(gè)成功的案例說明，通過學(xué)校教育把一個(gè)弱智兒童培養(yǎng)成為一個(gè)正常智力的兒童。這是為什么呢？主要地只能用遺傳及其相應(yīng)的成熟機(jī)制來解釋。例如，根據(jù)詹森（）的研究。個(gè)體的智力差異主要受遺傳決定，后天因素雖然也對(duì)之具有重要作用，但是在后天因素達(dá)到正常水平（而不是像狼孩那樣缺乏正常的人類社會(huì)生活環(huán)境）的前提下，后天因素的差異對(duì)個(gè)體智力差異的影響很小。例如，對(duì)文化環(huán)境不良的兒童實(shí)施補(bǔ)償教育計(jì)劃，讓其提早入學(xué)，可以使他們的智商有一定的提高，盡管提高得不多。學(xué)業(yè)成績還受到學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、人格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等多方面的影響。從這個(gè)意義上說，發(fā)展智力的意義又是有限的。大量的研究表明，總體上說，學(xué)生各門學(xué)科的學(xué)業(yè)成績與智力測驗(yàn)分?jǐn)?shù)呈中等程度的正相關(guān)。首先，與知識(shí)相比，智力對(duì)人的認(rèn)識(shí)有更為廣泛的作用。 這里需要提到的是，1 9 8 3年，美國著名心理學(xué)家霍華德綜合各方面的理論研究和事實(shí)，應(yīng)該把智力與一個(gè)人具體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開來，即不應(yīng)包括具體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校教學(xué)中不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握大量的現(xiàn)成的知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生形成有效的認(rèn)知策略，使他們能夠在走出學(xué)校之后，不斷地、有效地學(xué)習(xí)。顯然，認(rèn)知策略在教學(xué)的目標(biāo)中占有特別重要的位置。由于人類有大量的活動(dòng)需要運(yùn)動(dòng)技能才能完成，有許多運(yùn)動(dòng)技能是學(xué)生必須學(xué)會(huì)的，如寫字、操作科學(xué)器具、演奏樂器、體育運(yùn)動(dòng)等，而且具備一定的動(dòng)作技能是順利地進(jìn)行其他各類學(xué)習(xí)的重要條件，因此，動(dòng)作技能在教學(xué)目標(biāo)中同樣占有十分重要的地位。事實(shí)上，智慧技能一直在學(xué)校許多教學(xué)科目中占有十分重要的地位。智慧技能在教學(xué)目標(biāo)中占有很重要的地位。程序性知識(shí)的核心成分實(shí)質(zhì)上是概念和規(guī)則的運(yùn)用，而概念和規(guī)則本身又是陳述性知識(shí)的核心成分，而且程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)又往往要以一定的陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。再次，陳述性知識(shí)是一個(gè)人思想的運(yùn)載工具。掌握陳述性知識(shí)具有很重要的意義。綜上所述，廣義的知識(shí)包括兩大類：一是陳述性知識(shí)，即“知什么”；二是程序性知識(shí)，即“知如何”，它包括理智技能和認(rèn)知策略，此外還包括動(dòng)作技能中的認(rèn)知成分（動(dòng)作技能包括認(rèn)知成分即知道如何做和肌肉協(xié)調(diào)成分）。許多西方教育家、心理學(xué)家認(rèn)為，知識(shí)不僅包括“知什么”（know what），而且包括“知如何”（know how to），即不僅包括客觀事物的屬性與聯(lián)系反映所得的認(rèn)識(shí)結(jié)果，而且包括知道怎樣去操作、行動(dòng)。第2節(jié) 掌握知識(shí)與發(fā)展智力 掌握知識(shí)與發(fā)展智力都是學(xué)校教學(xué)的重中之重的任務(wù)。（4）教與學(xué)在時(shí)空上是部分重合的。第三，教雖然從根本上來講要以學(xué)為依據(jù)，但是又會(huì)反過來制約學(xué)。通過教，往往可以進(jìn)一步提高學(xué)的水平，這是眾所周知的事實(shí)。如果一名教師在講臺(tái)上講了半天，學(xué)生卻在做與教師的“講課”無關(guān)的事情，則該教師不是在教，而是在獨(dú)白。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)、建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過程。 （2）學(xué)是教的依據(jù)，即教依據(jù)于學(xué)。為此，我們對(duì)教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了一些新的解釋，基本觀點(diǎn)是：教與學(xué)是性質(zhì)不同但又密切關(guān)聯(lián)的兩種活動(dòng)。例如，教師規(guī)定學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生必須根據(jù)教師的教來學(xué)習(xí)；在課堂上，教師不停地教，以此來“確?！睂W(xué)生不停地學(xué)；除了正式規(guī)定的上課之外，還無限制地補(bǔ)課。結(jié)果兩者的研究都沒有深入。就是連在翻譯西方的一些本來專門探討學(xué)習(xí)問題的著作時(shí)，都存在用“教育”一詞來代替“學(xué)習(xí)”一詞的現(xiàn)象。這種把教與學(xué)合為一體的觀點(diǎn)，在我國的教育理論與實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。這大致可以歸納為以下幾點(diǎn)基本內(nèi)容：第一，教與學(xué)屬于同一種活動(dòng)，是同一種活動(dòng)過程的兩個(gè)方面。在全渠道型交往模式中，教師與學(xué)生之間