【正文】 通過學(xué)校教育把一個(gè)弱智兒童培養(yǎng)成為一個(gè)正常智力的兒童。例如，根據(jù)詹森（）的研究。例如，對(duì)文化環(huán)境不良的兒童實(shí)施補(bǔ)償教育計(jì)劃，讓其提早入學(xué)，可以使他們的智商有一定的提高，盡管提高得不多。從這個(gè)意義上說，發(fā)展智力的意義又是有限的。首先，與知識(shí)相比，智力對(duì)人的認(rèn)識(shí)有更為廣泛的作用。綜合各方面的理論研究和事實(shí)，應(yīng)該把智力與一個(gè)人具體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開來，即不應(yīng)包括具體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。顯然，認(rèn)知策略在教學(xué)的目標(biāo)中占有特別重要的位置。事實(shí)上，智慧技能一直在學(xué)校許多教學(xué)科目中占有十分重要的地位。程序性知識(shí)的核心成分實(shí)質(zhì)上是概念和規(guī)則的運(yùn)用，而概念和規(guī)則本身又是陳述性知識(shí)的核心成分，而且程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)又往往要以一定的陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。掌握陳述性知識(shí)具有很重要的意義。許多西方教育家、心理學(xué)家認(rèn)為，知識(shí)不僅包括“知什么”（know what），而且包括“知如何”（know how to），即不僅包括客觀事物的屬性與聯(lián)系反映所得的認(rèn)識(shí)結(jié)果，而且包括知道怎樣去操作、行動(dòng)。（4）教與學(xué)在時(shí)空上是部分重合的。通過教，往往可以進(jìn)一步提高學(xué)的水平，這是眾所周知的事實(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)、建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過程。為此，我們對(duì)教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了一些新的解釋，基本觀點(diǎn)是：教與學(xué)是性質(zhì)不同但又密切關(guān)聯(lián)的兩種活動(dòng)。結(jié)果兩者的研究都沒有深入。這種把教與學(xué)合為一體的觀點(diǎn)，在我國的教育理論與實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。在全渠道型交往模式中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間都是多向度的交往，教師不處于核心地位，缺乏有力組織，但師生關(guān)系親密，課堂氣氛活躍。(7)壓抑型(repressive)：課堂上有明確的規(guī)則，教師對(duì)課堂的控制很嚴(yán)格，對(duì)學(xué)生要求苛刻，不滿足學(xué)生的愿望；學(xué)生表現(xiàn)順從，但沒有積極性，表現(xiàn)出對(duì)教師的恐懼，并不能專注于課堂活動(dòng)。學(xué)生欽佩、尊敬、熱愛教師。 （二）師生人際關(guān)系的類型 在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中39。則往往會(huì)使教師熱情高漲，使學(xué)生表現(xiàn)出好學(xué)、樂學(xué)，使課堂氣氛積極、活躍。在主客體關(guān)系中，雖然總的來說教師與學(xué)生互為主客體，但是僅就教師教的活動(dòng)來說或僅就學(xué)生學(xué)的活動(dòng)來說，主客體關(guān)系是單向的；而在師生交往中形成的人際關(guān)系則是完全雙向的，具有強(qiáng)烈的互交性。為敘述方便起見，本章中社會(huì)學(xué)意義上的關(guān)系一般使用“師生人際關(guān)系”的稱謂。第一種具體觀點(diǎn)是：就教的活動(dòng)而言，教師是該活動(dòng)的承擔(dān)者，因而是主體；學(xué)生是該活動(dòng)的承受者，因而是客體；教材是中介；而就學(xué)的活動(dòng)來說，學(xué)生又是主體，教材是客體，所以學(xué)生處于一種雙重地位，而教師永遠(yuǎn)是主體?？腕w可以是人，也可以是其他事物。其中自主性是主體性的本質(zhì)規(guī)定。關(guān)于這一問題，人們探討的焦點(diǎn)是師生關(guān)系。第三章：有效教學(xué)從第2章得知，教學(xué)的問題可以從多種角度去回答。師生關(guān)系可以從多個(gè)角度來考察，以下探討的是認(rèn)識(shí)論意義上的師生關(guān)系、社會(huì)學(xué)意義上的師生關(guān)系、教學(xué)論意義上的師生關(guān)系。所謂自主性是指活動(dòng)的自我決定性，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，活動(dòng)者自己確定目的，為實(shí)現(xiàn)自己的目的而進(jìn)行活動(dòng)。 （二）關(guān)于教師與學(xué)生主客體關(guān)系問題的幾種觀點(diǎn) 關(guān)于教師與學(xué)生的主客體關(guān)系問題，教育學(xué)界歷來存在爭論，觀點(diǎn)各異。第二種具體觀點(diǎn)是：，教師與學(xué)生是互為主客體的，一方面，教師在影響學(xué)生，在此，教師是主體，學(xué)生是客體；另一方面，教師又是學(xué)生認(rèn)識(shí)、影響和學(xué)習(xí)的對(duì)象，在此，學(xué)生是主體、教師是客體，至于教材，則是教師影響學(xué)生的中介，是學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)的客體。 （一）師生人際關(guān)系的含義、特點(diǎn)和功能 師生人際關(guān)系是指在師生交往活動(dòng)中形成并在交往活動(dòng)中遵循的“人一人”關(guān)系。三是情感性。 第三，它對(duì)學(xué)生的人格發(fā)展起著重要的制約作用。師生人際關(guān)系是多種多樣的。師生之間除正式交往外，非正式交往也較多。(8)辛勞型( drudging)：是任務(wù)取向的，但課堂上的氣氛時(shí)常變化：有時(shí)表現(xiàn)出有秩序．有時(shí)出現(xiàn)第六種類型的挑釁性混亂，有時(shí)又出現(xiàn)第五種類型的可接受混亂；教師常常努力于維持紀(jì)律，雖然成功地維持紀(jì)律，但常常顯得筋疲力盡。三、教學(xué)論意義上的師生關(guān)系在教學(xué)過程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)之間有著復(fù)雜的關(guān)系，教與學(xué)之間的關(guān)系即可視為教學(xué)論意義上的師生關(guān)系。這種觀點(diǎn)在理論上的影響主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。這種觀點(diǎn)在實(shí)踐上的影響主要表現(xiàn)為使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受制于教師的教。具體地說，主要包含以下幾層意思：（1）教與學(xué)是兩種本質(zhì)上不同的活動(dòng)。教正是在這個(gè)意義上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)，是以學(xué)為依據(jù)的。第二，教有時(shí)會(huì)對(duì)學(xué)產(chǎn)生消極的限制作用。這是指在一定范圍內(nèi)，教與學(xué)同時(shí)發(fā)生，在同一空間發(fā)生，甚至有可能同步進(jìn)行。日常語言哲學(xué)家賴爾(G．Ryle)就明確地把知識(shí)分為“知什么”和“知如何”，分別稱為命題性知識(shí)( prepositional knowledge)和程序性知識(shí)( procedural knowledge)o當(dāng)代心理學(xué)家安德森(J．R．Anderson)主張把知識(shí)分為兩類：一是“知什么”的知識(shí)，稱為陳述性知識(shí)(declarative knowledge)，這種知識(shí)包括我們所知道的事實(shí)，它可以用語言來表達(dá)和傳遞；二是“知如何”的知識(shí)，即知道如何進(jìn)行的知識(shí)稱為程序性知識(shí)，這種知識(shí)往往不能言傳，它實(shí)際上包括當(dāng)代心理學(xué)家通常所說的智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能。首先，每個(gè)個(gè)體都應(yīng)該對(duì)人類社會(huì)的歷史有足夠的了解，對(duì)人類社會(huì)的文化有足夠的吸收和繼承，這是個(gè)體社會(huì)化中十分重要的內(nèi)容，而人類社會(huì)的歷史、文化中大量的知識(shí)是陳述性知識(shí)。（三）程序性知識(shí)的范圍和掌握程序性知識(shí)的意義作為關(guān)于“如何做”的知識(shí)，程序性知識(shí)主要包括智慧技能、動(dòng)作技能中的認(rèn)知成分、認(rèn)知策略三類。動(dòng)作技能是通過練習(xí)而形成的完成一定的肌肉動(dòng)作的能力，它以明顯的行動(dòng)表現(xiàn)出來。首先，認(rèn)知策略是制約教學(xué)效果的重要因素，因?yàn)閷W(xué)生只有通過自己的學(xué)，才能掌握教學(xué)內(nèi)容。我們可以綜合上面第(7)、(8)、(9)種定義，把智力理解為一個(gè)人的神經(jīng)活動(dòng)的功能特性在人的一切認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，它是一個(gè)人的基本的、綜合性的認(rèn)識(shí)潛能，在日常生活中相當(dāng)于通常所說的“聰明程度”。它是各種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一個(gè)重要基礎(chǔ)，如果在教學(xué)中大力促成學(xué)生智力的發(fā)展，那么就為提高他們各種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的效率提供了可能性。理由有以下兩點(diǎn)：第一，智力不能決定一個(gè)人的能力和成就。對(duì)于所處文：環(huán)境正常的兒童來說，教學(xué)對(duì)其智商提高的作用極小，但是延長的學(xué)校教育（如進(jìn)人大學(xué)）能夠促進(jìn)智力中較復(fù)雜成分（如推理能力和抽象能力等）的進(jìn)一步發(fā)展，這里顯然包含了教學(xué)的作用。其他許多研究也得出類似的結(jié)果?？梢姡筇煲蛩卦趥€(gè)體智力差異中所起的作用并不象我們所期望的那么大。（一）掌握知識(shí)與發(fā)展智力是發(fā)展能力的兩個(gè)方面 掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系首先表現(xiàn)在，知識(shí)與智力是完整的能力結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分：智力是能力結(jié)構(gòu)中的一般成分，知識(shí)是能力結(jié)構(gòu)中的特殊成分。所謂的“潛在能力”實(shí)際上是一種不妥當(dāng)?shù)恼f法，因?yàn)椋偃缭谀硞€(gè)人身上存在某種被稱為“潛在能力”的特征，那么這種特征事實(shí)上不但現(xiàn)在不是現(xiàn)實(shí)的能力，而且將來也未必會(huì)發(fā)展成為現(xiàn)實(shí)的能力，將來是否發(fā)展成為現(xiàn)實(shí)的能力以及發(fā)展為多大的能力，關(guān)鍵是將來的社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校教育條件和個(gè)體自己的活動(dòng)如何，因而怎么也不能把它劃人能力的范圍?，F(xiàn)代心理學(xué)理論和事實(shí)都表明，這是一種虛構(gòu)，這種虛構(gòu)實(shí)質(zhì)上就是歷史上官能心理學(xué)的論點(diǎn)，而這種論點(diǎn)被許多心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)證明是站不住腳的。智力活動(dòng)的功能特性不僅直接影響個(gè)體掌握知識(shí)的速度和質(zhì)量，而且直接影響個(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)來完成活動(dòng)的效率，故為能力的一種構(gòu)成成分。只有這樣，才能完整地發(fā)展學(xué)生的能力。另外，智力雖然對(duì)于一個(gè)人的成就和貢獻(xiàn)起著重要的作用，但是它不能決定一個(gè)人的能力和成就。認(rèn)知與情感的關(guān)系問題是教學(xué)又一個(gè)基本問題。（二）影響教學(xué)的認(rèn)知因素教育心理學(xué)的研究表明，認(rèn)知因素是影響教學(xué)過程的一個(gè)十分重要的因素。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾的一段話充分表明了認(rèn)知結(jié)構(gòu)在教學(xué)過程中的作用：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之日：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。認(rèn)知發(fā)展是遺傳素質(zhì)、生活經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境刺激、個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面因素作用的結(jié)果。 （三）教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng) 20世紀(jì)70年代以來，為了探討如何促使教學(xué)取得最佳效果，認(rèn)知心理學(xué)家們逐漸重視對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知過程的研究。加工系統(tǒng)是在認(rèn)知過程中對(duì)信息實(shí)際進(jìn)行加工的處理系統(tǒng)，這是整個(gè)認(rèn)知加工系統(tǒng)的中心，它包括五個(gè)基本的認(rèn)知過程：注意、編碼、復(fù)述、聯(lián)結(jié)、監(jiān)控。這里，我們從廣泛的意義來理解蠔“情感”：一切態(tài)度體驗(yàn)包括情緒體驗(yàn)都屬于情感的范圍。對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)影響最為顯著的人格因素有價(jià)值觀、意志特征、理智特征等。有關(guān)這一問題，我們將在第6 章討論。同時(shí)，教材是相關(guān)人員按照一定社會(huì)、階級(jí)、時(shí)代的要求設(shè)計(jì)的，在不同程度上體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者的意志。心理環(huán)境中蘊(yùn)涵環(huán)境因素的情況更是普遍，課堂氣氛就是一個(gè)突出的例子。教學(xué)過程中教師與學(xué)生的情感活動(dòng)日益受到重視。 認(rèn)知與情感的劃分是相對(duì)的，而且不可避免地帶有人為的性質(zhì)。首先，作為一種情境性的態(tài)度體驗(yàn)之情緒的產(chǎn)生，包括情緒的類型和強(qiáng)度，收到認(rèn)知的重要影響，在一定程度上是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的。影響情感發(fā)展的最重要的因素是認(rèn)知。又如，許多研究表明，積極情感有助于信息加工，而消極的情感則會(huì)阻礙信息加工。 第五，情感可以為社會(huì)認(rèn)知提供輸入信號(hào)。在學(xué)生學(xué)習(xí)的方法上，歷來有多種多樣的主張和做法，但所有的主張和做法大體上可以劃分為兩大類型：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 在理解接受學(xué)習(xí)的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。被動(dòng)學(xué)習(xí)是與主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)的，它是指學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)的需要、動(dòng)機(jī)、興趣或者缺乏必要的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)等原因，因而不積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，或者不積極主動(dòng)地把自己的學(xué)習(xí)引向深入，不去深入、全面地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而滿足于那些含糊的、似是而非的、膚淺的觀念。因?yàn)?，只有?dāng)學(xué)生能把新知識(shí)與其已有的有關(guān)知識(shí)實(shí)質(zhì)性地（而非字面上地）聯(lián)系起來的時(shí)候，才能真正理解新知識(shí)。如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備這種知識(shí)或者這種知識(shí)的可利用性差，換言之，學(xué)生不具備相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，那么，學(xué)生是難以理解新知識(shí)的。如果讓學(xué)生自己去重復(fù)人類知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、形成過程，即通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來掌握大量的知識(shí)，那是不可能的。再次，接受學(xué)習(xí)對(duì)教育設(shè)備、設(shè)施的要求相對(duì)來說較低，因而經(jīng)濟(jì)易行。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征是強(qiáng)調(diào)探究過程而不是現(xiàn)成的知識(shí)。最早在理論上系統(tǒng)闡述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的是心理學(xué)家布魯納。之后，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，以事實(shí)為論據(jù)驗(yàn)證假說。當(dāng)然，奧蘇伯爾是不同意這12個(gè)命題的，他對(duì)這些命題進(jìn)行了批判性的分析。第四，有助于保持記憶。在接受學(xué) 習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索， 而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。沒有具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的，因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機(jī)械地進(jìn)行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。只有這樣，個(gè)體才能在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到較高的社會(huì)化水平、發(fā)展水平。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性的知識(shí)的必經(jīng)途徑。二是一門學(xué)科中的具體內(nèi)容。關(guān)于師生關(guān)系，可以分別從認(rèn)識(shí)論意義上的師生關(guān)系、社會(huì)學(xué)意義上的師生關(guān)系和教學(xué)論意義上的師生關(guān)系來探討。教學(xué)不僅是認(rèn)知過程，也是情感過程，認(rèn)知與情感相互作用具有重要的教學(xué)論意義。最后，教師還必須根據(jù)自己的優(yōu)勢與劣勢來決定采用哪一種方式。因此，學(xué)校應(yīng)該顯著地增加發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。而假如剝奪了這種文化遺產(chǎn)，人類新生個(gè)體將變成什么樣子呢？恐怕會(huì)比叢林中許多依靠本能的野獸更加無能。因?yàn)橥ㄟ^接受學(xué)習(xí)來積累知識(shí)基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果大量的知識(shí)都靠通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累的話，那么不知到時(shí)能積累起雄厚的知識(shí)基礎(chǔ)以進(jìn)行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中39。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限性主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：第一，通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來掌握知識(shí)，效率很低；第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的適用范圍有限，主要適用于理科教學(xué)；第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備相應(yīng)的發(fā)現(xiàn)需要、發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，并樹立有效的假設(shè)，若不具備這些條件，發(fā)現(xiàn)就會(huì)變成一種盲目的碰運(yùn)氣式的發(fā)現(xiàn)，變成一種形式主義；第四，就是極力提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的布魯納本人也承認(rèn)，一個(gè)人不可能只憑發(fā)現(xiàn)去學(xué)習(xí)，正像一個(gè)發(fā)明家不是一天到晚都有發(fā)明創(chuàng)造一樣。各方面的相關(guān)研究表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有其優(yōu)點(diǎn)也有其局限，優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面： 第一，促進(jìn)智力發(fā)展。與此同時(shí)，要讓學(xué)生分析懇維過程，弄清并記住自己在這一過程中是怎樣思考、怎樣得出結(jié)論的。 1．組織發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是，從各種特殊事例歸納出一般法則，并用之來解決新問題。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來說是直接經(jīng)驗(yàn)，或者說，知識(shí)（此為廣義上的知識(shí)）是學(xué)生作為其直接經(jīng)驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)和積累的。當(dāng)然，接受學(xué)習(xí)在利用現(xiàn)代化設(shè)備、設(shè)施的情況下，可以進(jìn)行得更為有效，并且這是一個(gè)發(fā)展趨向。正如馬克思所指出的：“再生產(chǎn)科學(xué)所必要的勞動(dòng)時(shí)間，同最初生產(chǎn)科學(xué)所需要的勞動(dòng)時(shí)間是無法相比的，例如學(xué)生在一小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理。如果學(xué)生學(xué)習(xí)的意向是死記硬背，那么不管學(xué)習(xí)材料是否有潛在意義，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。首先，學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的心向，即把新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來的意向。有不少人將接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)相等同，這是錯(cuò)誤的。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識(shí)來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識(shí)，而不是重復(fù)人類已發(fā)現(xiàn)、形成的有關(guān)知識(shí)。一、接受學(xué)習(xí)（一）什么是接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)即學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成的知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。第六，情感可以影響決策和問題解決。 第三，情感可以組織回憶。 同樣，情感對(duì)認(rèn)知也起著十分重要的作用。許多心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了認(rèn)知因素在情緒產(chǎn)生中的重要作用。例如態(tài)度，雖然它一 般歸入情感的范圍，但實(shí)際上它總是包含有認(rèn)知的因素，即包含個(gè)體態(tài)度所指向的對(duì)象的屬性、這些屬性與個(gè)體需要之間相互關(guān)系的認(rèn)知。教師充滿情感地教，學(xué)生充滿情感地學(xué)