【正文】 奴嬌赤壁懷古》的教學(xué)為例。 環(huán)節(jié)一：吟誦課文，整體感知 個體自讀――小組誦讀――全班齊讀 個別不清楚的，小組成員互幫互助，共同解決。 結(jié)合誦讀感知，說說自我讀到了哪些資料？ 學(xué)生在交流過程中，逐漸明晰： （1）上片主要寫赤壁的景色。 （2）下片主要寫周瑜的豐功偉績和詞的感慨。 師：能否用一句話概括？ 生：經(jīng)過對赤壁風(fēng)景的描述和歷史物（周瑜）的緬懷，抒發(fā)了自我壯志未酬、仕途不暢、兩鬢發(fā)白、無所建樹的悲嘆和“生如夢”的感慨。 生：作者借對古戰(zhàn)場的憑吊以及自我與英雄物的比較，表達(dá)了自我對生的思考，抒寫了“超然”的生態(tài)度。 環(huán)節(jié)二：明確任務(wù)，目標(biāo)導(dǎo)學(xué) 師：我們首先初步整體感知了詞的基本資料。但對于這首千古名詞，決不能僅僅停留在了解基本資料這個層面。我們還需要干什么呢？ 生：弄明白作者是在什么情景下寫了這首詞。 生：把握作者在詞中所表達(dá)的思想情感，弄清他的態(tài)度究竟是進(jìn)取還是消極。 生：探討這首詞的特點(diǎn)。 生：賞析作者所運(yùn)用的藝術(shù)手法。 …… 師：同學(xué)們談得很好。我們歸納一下（教師出示PPT）： 環(huán)節(jié)三：了解作者，知論世 師：知論世是一種重要的詩詞鑒賞方法。結(jié)合我們對詞的資料的初次感受，對于蘇軾，你已經(jīng)明白哪些信息？還想明白哪些信息？ 學(xué)生各自交流自我心中的蘇軾（略）。 同學(xué)們的交流涉及蘇軾的生經(jīng)歷、仕途變遷、為官政績、文壇地位、感情婚姻、家庭親情、處事態(tài)度、生觀、性格、志趣、才學(xué)（文章、詩詞、書法、繪畫、教育、音樂、醫(yī)藥、數(shù)學(xué)、金石、美學(xué)、烹飪）等。 師：好，同學(xué)們對蘇軾了解不少，說得有根有據(jù)，有血有肉。結(jié)合本詞的學(xué)習(xí)，還想明白什么？ 生：作者是在怎樣的情景下寫了這首詞？ 生：寫作意圖是什么？ 生：是懷古傷今嗎？作者是不是很消極？ 師：誰來說說作者是在什么情景下寫了這首詞，目的是什么？ 生：蘇軾因“烏臺詩案”而被捕下獄，由于當(dāng)時他的緣還不錯，營救的很多，皇帝才決定不殺他，把他從京城貶到了黃州，做了一個毫無實(shí)權(quán)的團(tuán)練副使。當(dāng)是蘇軾已經(jīng)47歲，心境極其復(fù)雜，他游赤壁時寫下了這首詞。 生：蘇軾因?yàn)椤盀跖_詩案”被宋神宗貶到黃州，這是他政治仕途上的一次重大打擊。這樣的厄運(yùn)與不幸，他如何應(yīng)對呢？從他在那里寫下的一批作品中，我們讀出了他的失意孤獨(dú)、困惑煩惱，我們更讀出了他的超脫曠達(dá)、從容淡定。 生：一切文章皆有意圖。《赤壁懷古》的目的就是抒發(fā)自我歷經(jīng)世滄桑后對生的感慨。 師：明白這些，很好！但還不夠。讓我們再對本詞做一些深入探討。 環(huán)節(jié)四：小組合作探究，展示學(xué)習(xí)成果 教師PPT出示幾個探究的問題： 這些問題，直沖學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對性和實(shí)效性。 各小組展開研討。用關(guān)鍵詞表述探究結(jié)果，并準(zhǔn)備口頭分析。 各小組到前后黑板板演本組成果（板書關(guān)鍵詞句），并作口頭闡述。 異組點(diǎn)評。不僅僅點(diǎn)評結(jié)果，也點(diǎn)評概括的準(zhǔn)確性、思考的角度、書寫、口頭表達(dá)等。教師適時點(diǎn)撥，提煉升華。 【僅記錄第4個問題的展示，其它問題的探究過程和展示略?！? 同學(xué)們對本詞的“豪放”表此刻哪些方面的探討，小組展示如下成果： 板演（關(guān)鍵詞概括）： ①描繪壯麗之景 ②刻畫豪邁之 ③抒發(fā)豪壯之情 ④揭示通達(dá)之理 口頭表述，也簡潔明快： 景――體現(xiàn)為描繪赤壁的壯麗、雄奇、奇特、磅礴。 ――體現(xiàn)為刻畫周瑜的偉大、英雄、卓越、豪杰、俊賢、非凡。 情――體現(xiàn)為抒發(fā)自身豪邁、悲壯、超然、慷慨的感情。 理――體現(xiàn)為對生命、生、生活的思考，揭示徹悟、通達(dá)、普遍的哲理。 從四個方面來分析“豪放”特色。贏得全班一片掌聲。 此時，一同學(xué)還生成一個新的問題，將小組探究活動引向深入。 生：是不是僅有寫這樣的景、情、理才能體現(xiàn)出“豪放”的特點(diǎn)呢？ 師：這個問題很有價值。大家探討探討。 師：（提示）同學(xué)們能夠把蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》和《定風(fēng)波》進(jìn)行比較閱讀。 定風(fēng)波 三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨(dú)不覺。已而遂晴，故作此。 莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。 竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕，一蓑煙雨任平生。 料峭春風(fēng)吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎。 回首向來蕭瑟處，歸去，也無風(fēng)雨也無晴。 各小組又展開了合作學(xué)習(xí)活動。然后，板演展示，口頭陳述。 板演： 《定風(fēng)波》 事――小事（途中遇雨這樣的常事） 景――常景（打葉雨聲、微寒春風(fēng)、雨后放晴） ――凡（竹杖芒鞋的自我，雨中狼狽的同行者） 情――淡定（雨中吟嘯徐行，似覺無風(fēng)無雨） 理――簡單（簡樸、尋常，豁達(dá)態(tài)度） 口述： 生：我們把《念奴嬌赤壁懷古》和《定風(fēng)波》兩相比較，雖資料不一樣，但同樣能夠見出作者的豪放。所以，豪放取決于的態(tài)度、的胸襟、的境界，自然不必受制于所寫的景物事是否大氣磅礴。豪放，乃曠達(dá)超脫的胸襟，超凡脫俗的生夢想，“不以物喜，不以己悲”的生態(tài)度。這是一個的“精神底色”。 他評：（集中大家的觀點(diǎn)）板演簡潔，很有概括性，闡述到位，表達(dá)準(zhǔn)確，揭示了本質(zhì)，很有啟發(fā)性。 同學(xué)們靠自我的力量，拓展了認(rèn)識，通透了思想。 （二）課例分析 從課例中，我們能夠看出“踐學(xué)”課堂構(gòu)成環(huán)節(jié)和運(yùn)行特點(diǎn)。 “踐學(xué)”課堂的構(gòu)成環(huán)節(jié): （1）自學(xué)質(zhì)疑，踐行“獨(dú)學(xué)”。個自學(xué)、獨(dú)學(xué)的行為是其他學(xué)習(xí)方式存在的基礎(chǔ)。獨(dú)學(xué)成“力學(xué)”（全力學(xué)、盡力學(xué)），能夠促進(jìn)整個學(xué)程的快節(jié)奏，高品質(zhì)。 （2）討論領(lǐng)悟，踐行“合學(xué)”。小組討論、全班交流、“對子”間的幫扶、師生間的“點(diǎn)”“化”，這都是“合學(xué)”“合作”的重要形式。互相作為資源，互相激發(fā)和點(diǎn)撥，共享學(xué)習(xí)智慧、過程與成果。 （3）展示分享，踐行“展學(xué)”。學(xué)習(xí)的策略、過程、程度、困惑、成果等，需要經(jīng)過說、寫、演、述、結(jié)等行為展示出來。展示的過程是一個暴露不足、顯現(xiàn)疏漏、發(fā)現(xiàn)問題、清理錯誤的過程。經(jīng)歷了“展學(xué)”實(shí)踐，知識與本事的構(gòu)建會更有效，對學(xué)習(xí)本身的理解也會更深刻。 （4）檢測鞏固，踐行“活學(xué)”。學(xué)以致用，活學(xué)活用，這是治學(xué)之根本。課堂問題解決、課堂檢測、課堂展示，學(xué)生實(shí)踐著“活學(xué)”。在使用所學(xué)過程中，一邊驗(yàn)證所學(xué)知識的準(zhǔn)確性、全面性、效力性，一邊驗(yàn)證自我的理解性、趣味性、靈活性和創(chuàng)新性。實(shí)踐中運(yùn)用的、驗(yàn)證的、創(chuàng)生的知識和本事，能融進(jìn)生命，伴隨終身。比如，問題的探究與解答，這本身就是對思想方法的正確性、思維的深度精度、表述的準(zhǔn)確性的檢測，在其中鞏固知識和技能。 （5）評價提升，踐行“評學(xué)”?！霸u學(xué)”是個體或組織學(xué)習(xí)行為的一部分。跳出課堂看課堂、跳出學(xué)習(xí)看學(xué)習(xí)，跳出過程看過程，跳出自我看自我，這是教學(xué)領(lǐng)域的一種高境界。在自評、互評、師評過程中，明晰優(yōu)劣得失、實(shí)現(xiàn)提煉升華。個體在這個“登高回望”、整體審視的過程中實(shí)現(xiàn)醒悟、領(lǐng)悟、頓悟，提高學(xué)習(xí)的“元認(rèn)知”本事。 “踐學(xué)”課堂的運(yùn)行特點(diǎn): 第一，教學(xué)主體過程，是由學(xué)生經(jīng)過“踐學(xué)”共同生成的。學(xué)生參與了活動，承擔(dān)了任務(wù)，催生了需求，展示了成果，并從中體驗(yàn)和領(lǐng)悟了學(xué)習(xí)的方式方法。 第二，課堂上，學(xué)生組織結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，由個體變成了小組，由“單兵作戰(zhàn)”變成“小組行動”，學(xué)生全卷入，全裹挾，課堂“亂”（活）起來，構(gòu)成“一窩蜂”般地學(xué)習(xí)態(tài)勢，打破了原有課堂的“井然有序”。 第三，學(xué)生組織結(jié)構(gòu)的變化，對教學(xué)方式變化產(chǎn)生了“倒推力”，課堂話語權(quán)、評價權(quán)、溝通權(quán)、展示權(quán)還給了學(xué)生，學(xué)生成為自主、合作學(xué)習(xí)的真正主，自主、合作、探究方式成為本體，而不僅僅是過程中的點(diǎn)綴。 第四，教師“退后”，其功能不再是灌輸，不再是結(jié)論的說教，而是順勢而串，順勢而導(dǎo)，順勢而化，順勢而評。 第五，“關(guān)鍵詞（板演）+分析（口述）”的成果展示形式成為基本態(tài)，這能夠有效訓(xùn)練學(xué)生的言語技能，提高規(guī)范表達(dá)本事和語文應(yīng)試本事。 三、“踐學(xué)”課堂的比較優(yōu)勢 從教學(xué)的主要環(huán)節(jié)來看，“踐學(xué)”課堂與舊有課堂相比，具有必須的比較優(yōu)勢。 比如，在了解認(rèn)識作家、掌握創(chuàng)作背景方面，處理方式更能體現(xiàn)以生為本、追求實(shí)效。 原有教學(xué)，一般采用教師出示作家作品、創(chuàng)作背景，無論學(xué)生明白不明白、明白多少，都讓學(xué)生一讀（單讀或齊讀）了之。 踐學(xué)課堂，則調(diào)動學(xué)生已知，各自分享自我原先明白的作者信息，此刻還想明白哪些信息，讓學(xué)生自我與自我有一個對話，明白“新增點(diǎn)”。并能并根據(jù)課題所需，從資料中側(cè)重關(guān)注作者某一方面的經(jīng)歷或思想，明確“觀察點(diǎn)”和“利用點(diǎn)”，把認(rèn)識作者與詞作的鑒賞緊密結(jié)合。這就是一個實(shí)踐學(xué)習(xí)、學(xué)學(xué)習(xí)的過程。 再如，展示后的點(diǎn)評，采用異組點(diǎn)評方式，改變了教師掌控評判權(quán)的弊端。 某一小組板演、口述成果后，由其他小組成員來根據(jù)板演的關(guān)鍵詞核心句進(jìn)行確定、分析、點(diǎn)評。這樣做，一方面防止了小組只關(guān)注和討論自我組的問題，而不去管其他的問題的現(xiàn)象，促進(jìn)各小組研究每一個問題，并要有自我的思考和結(jié)果。另一方面，促進(jìn)小組與小組間、學(xué)生與學(xué)生的對話、溝通、交流。異常是存在分歧的地方，雙方能夠補(bǔ)充陳述本組的理由和思考過程，展開辯論，其它組的同學(xué)也可參與其中，亮出自我的看法，進(jìn)行思想碰撞。而最重要的還在于，經(jīng)過點(diǎn)評、糾正、補(bǔ)充，構(gòu)成了多生――多生之間對話，多生――教師之間的對話，多出了若干關(guān)注學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的角度，并讓學(xué)生體驗(yàn)評價，提高評價本事，教學(xué)意義和價值自然擴(kuò)大了。 在其他諸多方面，“踐學(xué)”課堂都體現(xiàn)出與舊有課堂相比較的優(yōu)勢。 與他不關(guān)聯(lián)，錯讀誤讀自我難以分辨，得不到及時糾正。 在自讀基礎(chǔ)上增加小組讀（或接讀、或輪讀、或分主角讀） 互為聽眾，出現(xiàn)錯讀誤讀、疑難之處，組員間能夠及時辨析糾正，保證實(shí)效。 應(yīng)對問題 自我思考，或同桌之間做點(diǎn)交流 相對封閉，信息量也不豐富，往往認(rèn)識不深入，不充分。 在自我思考的基礎(chǔ)上，小組成員間交流討論，甚至辯論爭論。 相對開放，參與面廣，多向交流，看問題的角度、方法多元。眼界會拓寬，認(rèn)識能豐富。 解決問題 教師抽單個學(xué)生回答 學(xué)生被動，師生單向?qū)υ?，其他學(xué)生推脫職責(zé)，容易游離。教師掌握評價權(quán)（雖有時也讓同學(xué)評價一下，但往往是點(diǎn)綴）。 小組先構(gòu)成共識或產(chǎn)生分歧，推薦發(fā)言陳述，其他成員補(bǔ)充?；蚋餍〗M齊動，進(jìn)行板演。 小組行動，比較主動；參與面廣，互相帶動；團(tuán)體智慧，互學(xué)互補(bǔ)。 課堂展示 以單個學(xué)生口頭表達(dá)為主 展示的往往是結(jié)果、結(jié)論；生成的教學(xué)資源有限。 展示方式多種（口述、板演、小組作品呈現(xiàn)、小組表演、過程再現(xiàn)、情景模擬等） 展示的不單是結(jié)果，還有方法、過程，不一樣的看法，組員的爭論、分歧，行動表現(xiàn)、參與態(tài)度、合作狀態(tài)等。能夠生成豐富的教學(xué)資源。 課堂形態(tài) 學(xué)生以“坐學(xué)”為主，有時扭轉(zhuǎn)身子與同桌、前后有些簡單交流。 教師固守講臺，實(shí)施“講――問――評”，課堂結(jié)構(gòu)僵化，氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)得消極、辛苦。 學(xué)生全面“動”起來：或聚在一齊討論，或涌到前后板演，或互相配合表演，或做“教師”拿著粉筆點(diǎn)評。 課堂結(jié)構(gòu)“活泛”，氣氛活躍，學(xué)生動靜結(jié)合，學(xué)得進(jìn)取、歡樂。教師穿插于學(xué)生群體之中，隨生動而動，教與學(xué)生態(tài)化。 總之，原有課堂上，學(xué)生總跟在教師后面，被教師教導(dǎo)、控制、管理、要求、禁止，“等靠”“逃避”的心態(tài)很突出。課堂相對靜態(tài)，思維相對封閉，更多體現(xiàn)為知識的理解和掌握，質(zhì)疑問難的可能性小，難得生成教學(xué)資源，課堂容易陷入沉悶、陷入教師一言堂的狀況。“踐學(xué)”課堂，學(xué)生走到前臺，能參與、能行動，“行動”“作為”的意識濃厚，總是學(xué)生在讀、在說、在做、在討論、在交流、在板演、在點(diǎn)評、在活動，學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、活動性、合作性、體驗(yàn)性比較明顯，本事、素質(zhì)在模式中得到全面關(guān)注，異常是情感、態(tài)度等內(nèi)隱型品質(zhì)得到養(yǎng)成。正因如此，學(xué)生的思維容易激活，思維與思維、觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間容易產(chǎn)生沖突、碰撞，學(xué)生活動空間大，課堂相對開放，相對活躍，充滿生機(jī)，能夠很容易地生成教學(xué)資源，出現(xiàn)師生、生生群言堂的景象，真正保障教學(xué)實(shí)效，充分彰顯教學(xué)價值。