【正文】 給兒童蒙上眼睛）僅駐通過觸覺器官來辨別物體的大小、形狀、光滑與粗糙，以便排隊視覺的影響。蒙臺梭利強調(diào)，只有集中注意，全神貫注地工作，才有最大的發(fā)展價值。為此，蒙臺梭利在設(shè)計教具時，盡量一種教具突出一方面的特性。如色板的形狀、大小、重量、觸感及氣味等相同，只是顏色有所差異，所以色板突出（孤立）的刺激（特性）就是顏色。（2）操作的順序性蒙臺梭利認為，感官教育主要針對兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現(xiàn)是服從個體發(fā)展節(jié)律的，所以要根據(jù)這種發(fā)展節(jié)律設(shè)計有順序的系列教具，并循序漸進訓(xùn)練。蒙臺梭利教具操作的順序性以下兩個方面的含義： 第一、由簡單到復(fù)雜。蒙臺梭利教具本身具有層次性。例如：帶插座的圓柱體由直徑的遞減（第一組）和高度的遞減（第二組）逐漸過渡到較得雜的高度與直徑同時遞減（第三組）和更復(fù)雜的高度遞增直徑遞減（第四組）。因此，教具的使用也有層次性，或日漸進性。例如，數(shù)棒的使用可以由長短的概念→學(xué)習(xí)110的數(shù)字的概念→學(xué)習(xí)加、減、乘、除的概念；棕色梯的使用可以由厚薄的概念→面積的概念→平方的概念；粉紅塔的使用可以由厚薄的概念→體積的概念→立方的概念。第二，由具體到抽象。首先，教具的操作由具體的抽象。以兒童對平面形狀的學(xué)習(xí)為例：兒童通過觸摸拼圖櫥中的幾何圖形感知形狀→用藍紙剪成幾何圖開→用藍紙剪成幾何圖形的輪廓→用筆畫出幾何圖形的輪廓。其次，教具的意義由具體到抽象，以數(shù)棒為例：幼兒在經(jīng)常使用數(shù)棒的過程中，逐漸知道“2”是由2個“1”、“10”是由10個“1”組成的。開始，兒童的“1”并不是一個抽象的概念，而是一個最短的數(shù)棒；“2”這個數(shù)棒和兩個最短的數(shù)棒“1”接起來一樣長，“10”這個數(shù)棒則和十個最短的數(shù)棒“1”接起來一樣長。漸漸地，兒童便懂得了“2”中包含2個1，10時包含10個1??。再如，籌碼的使用是在寫“1”的地方放了1個籌碼，寫“10”的地方放10個籌碼，這是開始學(xué)習(xí)數(shù)量和數(shù)量間配對關(guān)系的方法。逐漸地，兒童理解了數(shù)的組成和數(shù)的實際意義，獲得了較為抽象的概念。（3）工作的趣味性蒙如梭利教具對兒童的吸引力不在于它的外表，而在于它的內(nèi)部——能夠滿足兒童內(nèi)在的需求。以帶插座的圓柱體為例，這以一教具的外面并非相當(dāng)吸引力，但它卻常?？梢晕變洪L時間重復(fù)將圓柱體從圓穴中使出、放入的動作，不斷地體驗著成就感知秩序感。成功和秩序是兒童內(nèi)心的追求的東西，是他的內(nèi)在的需求，成功所帶來的自豪和秩序所帶來的喜悅又會變?yōu)閯恿?，促使兒童又一次去嘗試。（4）教育的自主性在蒙臺梭利教室里，不是教師直接將知識教給幼兒，而是幼兒通過自己操作教具來自我學(xué)習(xí)。幼兒根據(jù)自己內(nèi)心的需求決定選擇哪一個教具，在哪個層次上進行操作；根據(jù)自己敏感能力的發(fā)展情況決定采取何種學(xué)習(xí)速度。幼兒通過教具主動地進行自我教育。蒙臺梭利教育的“自我糾正錯誤”的功能，使幼兒自我教育、自我提高變?yōu)榭赡堋Ｒ詭Р遄膱A柱體為例：通過與圓柱體直徑、高度相對應(yīng)的圓穴的幫助，粗的圓柱體無法放入細的圓穴中，細的圓柱體放入粗的圓穴中會轉(zhuǎn)動，長的圓柱體放短的圓穴中會凸出圓穴，短的圓柱放入長的圓穴會凹進圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現(xiàn)象便提示幼兒操作不正確，應(yīng)再進行嘗試，這樣幼兒便可以靠著自我修正而達到自我教育的目的。如果幼兒不能發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，則說明他還沒有發(fā)展到適合操作這一教具的階段，這時教師就應(yīng)引導(dǎo)幼兒操作較為簡易的材料，等幼兒發(fā)展到適合階段再操作這項教具。在蒙臺梭利論及所有教育內(nèi)容中，感官教育尤為重要，被視為是其他一切教育的基礎(chǔ)。在蒙臺梭利看來，幼小兒童和環(huán)境的交流或相互作用是通過感覺實現(xiàn)的，感覺在其心理發(fā)展過程中舉足輕重。幼兒期既是感知覺發(fā)展的敏感時期，又是感覺活動和智力形成聯(lián)系的時候，如果這一兒童的感覺發(fā)展不充分，就會影響以后更高級的認知活動的發(fā)展。為引，蒙臺梭利十分重視對兒童進行感官訓(xùn)練，以在發(fā)展感覺的基礎(chǔ)上自然而然地促進更高級的認知活動的發(fā)展。盡管蒙如梭利的感官訓(xùn)練的基本做法受許多批評，但她重視幼兒的感覺經(jīng)驗，注意根據(jù)兒童發(fā)展的年齡階段特點進行教育的觀點和做法，提醒我們在強調(diào)早期教育的重要性，迫切希望早出人才、快出人才的時候，一定要遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律，不能逾越發(fā)展的年齡階段，不拔苗助長，不“人為加速”兒童的發(fā)展。正如蘇聯(lián)著名兒童發(fā)展和早期教育專家查羅塞茲一貫主張的，“肯定兒童各階段質(zhì)的特征和長征價值，以及他們?yōu)樾纬上鄳?yīng)心理過程和特征所創(chuàng)設(shè)的唯一機會”，“合理地指導(dǎo)兒童的活動方式，合理地指導(dǎo)他們認識和感受世界的方式，那么，發(fā)展的必須邏輯就是產(chǎn)生新的心理品質(zhì)，并最終過渡到新的發(fā)展階段?！雹苊膳_梭利教育法不可避免地存在著一些局限性，對此，后人本不應(yīng)該過苛求。但由于蒙臺梭利教育仍活躍在今天世界學(xué)前教育的舞臺，因此，正視蒙臺梭利教育的局限性，同肯定它的積極意義一樣重要。第一，感官訓(xùn)練帶有孤立性和機械性。蒙臺梭利非常重視對兒童進行感官訓(xùn)練、把感官訓(xùn)練當(dāng)做她全部教育內(nèi)容的核心，并設(shè)計了獨到的感官訓(xùn)練教具。蒙臺梭利的感觀訓(xùn)練思想和教具均具有非常重要的價值。但是, , ,她要求兒童在接受不同的感觀刺激時,將注意力集中在特定的感觀上,能過對各種感官的“困難度孤立”的訓(xùn)練,發(fā)展兒童的感知能。這是一種嚴重的脫離現(xiàn)實生活也脫離實際的做法。世間上僅具有一種特性的事物幾乎時不存在的，人在認識事物時，也總是把它當(dāng)做一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感觀訓(xùn)練也許合適那些有智利障礙的兒童，卻不適廣大發(fā)展正常的兒童。其次，蒙臺梭利的的感觀訓(xùn)練方法時機械的。蒙臺梭利雖在強調(diào)在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法、規(guī)則上則沒有自由。因為蒙臺梭利感官教具的操作步驟和方法時固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重要地練習(xí)，這與她主張的“自由教育”是相矛盾的，不利于兒童的主動學(xué)習(xí)、自我教育，更不利于幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。再次，蒙臺梭利希望通過感官訓(xùn)練進而發(fā)展兒童的觀察力、理解力和思維能力的想法是缺乏科學(xué)依據(jù)的，盡管感性試驗高級的認識能力發(fā)展的基礎(chǔ)，但這并不等于說，從感覺經(jīng)驗的簡單重復(fù)和積累中就可以自然而然的升華出人類高級的智慧才能。查保羅塞茲在批評蒙臺梭利感覺教育體系的形式主義性質(zhì)時，特別指出，只有引導(dǎo)兒童的感知事物的外部特征的同時，注意引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)外部特征與隱蔽的內(nèi)部特征之間的關(guān)系和聯(lián)系時，才可以提高兒童知覺過程的理解能力和水平。