【正文】 具有層次性。例如：帶插座的圓柱體由直徑的遞減（第一組）和高度的遞減（第二組）逐漸過(guò)渡到較得雜的高度與直徑同時(shí)遞減（第三組）和更復(fù)雜的高度遞增直徑遞減（第四組）。因此，教具的使用也有層次性，或日漸進(jìn)性。例如，數(shù)棒的使用可以由長(zhǎng)短的概念→學(xué)習(xí)110的數(shù)字的概念→學(xué)習(xí)加、減、乘、除的概念；棕色梯的使用可以由厚薄的概念→面積的概念→平方的概念；粉紅塔的使用可以由厚薄的概念→體積的概念→立方的概念。第二，由具體到抽象。首先，教具的操作由具體的抽象。以兒童對(duì)平面形狀的學(xué)習(xí)為例：兒童通過(guò)觸摸拼圖櫥中的幾何圖形感知形狀→用藍(lán)紙剪成幾何圖開(kāi)→用藍(lán)紙剪成幾何圖形的輪廓→用筆畫(huà)出幾何圖形的輪廓。其次，教具的意義由具體到抽象，以數(shù)棒為例：幼兒在經(jīng)常使用數(shù)棒的過(guò)程中，逐漸知道“2”是由2個(gè)“1”、“10”是由10個(gè)“1”組成的。開(kāi)始，兒童的“1”并不是一個(gè)抽象的概念，而是一個(gè)最短的數(shù)棒；“2”這個(gè)數(shù)棒和兩個(gè)最短的數(shù)棒“1”接起來(lái)一樣長(zhǎng)，“10”這個(gè)數(shù)棒則和十個(gè)最短的數(shù)棒“1”接起來(lái)一樣長(zhǎng)。漸漸地，兒童便懂得了“2”中包含2個(gè)1，10時(shí)包含10個(gè)1??。再如，籌碼的使用是在寫(xiě)“1”的地方放了1個(gè)籌碼，寫(xiě)“10”的地方放10個(gè)籌碼，這是開(kāi)始學(xué)習(xí)數(shù)量和數(shù)量間配對(duì)關(guān)系的方法。逐漸地，兒童理解了數(shù)的組成和數(shù)的實(shí)際意義，獲得了較為抽象的概念。（3）工作的趣味性蒙如梭利教具對(duì)兒童的吸引力不在于它的外表，而在于它的內(nèi)部——能夠滿足兒童內(nèi)在的需求。以帶插座的圓柱體為例，這以一教具的外面并非相當(dāng)吸引力，但它卻常?？梢晕變洪L(zhǎng)時(shí)間重復(fù)將圓柱體從圓穴中使出、放入的動(dòng)作，不斷地體驗(yàn)著成就感知秩序感。成功和秩序是兒童內(nèi)心的追求的東西，是他的內(nèi)在的需求，成功所帶來(lái)的自豪和秩序所帶來(lái)的喜悅又會(huì)變?yōu)閯?dòng)力，促使兒童又一次去嘗試。（4）教育的自主性在蒙臺(tái)梭利教室里，不是教師直接將知識(shí)教給幼兒，而是幼兒通過(guò)自己操作教具來(lái)自我學(xué)習(xí)。幼兒根據(jù)自己內(nèi)心的需求決定選擇哪一個(gè)教具，在哪個(gè)層次上進(jìn)行操作；根據(jù)自己敏感能力的發(fā)展情況決定采取何種學(xué)習(xí)速度。幼兒通過(guò)教具主動(dòng)地進(jìn)行自我教育。蒙臺(tái)梭利教育的“自我糾正錯(cuò)誤”的功能，使幼兒自我教育、自我提高變?yōu)榭赡?。以帶插座的圓柱體為例：通過(guò)與圓柱體直徑、高度相對(duì)應(yīng)的圓穴的幫助，粗的圓柱體無(wú)法放入細(xì)的圓穴中，細(xì)的圓柱體放入粗的圓穴中會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)，長(zhǎng)的圓柱體放短的圓穴中會(huì)凸出圓穴，短的圓柱放入長(zhǎng)的圓穴會(huì)凹進(jìn)圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現(xiàn)象便提示幼兒操作不正確，應(yīng)再進(jìn)行嘗試，這樣幼兒便可以靠著自我修正而達(dá)到自我教育的目的。如果幼兒不能發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，則說(shuō)明他還沒(méi)有發(fā)展到適合操作這一教具的階段，這時(shí)教師就應(yīng)引導(dǎo)幼兒操作較為簡(jiǎn)易的材料，等幼兒發(fā)展到適合階段再操作這項(xiàng)教具。在蒙臺(tái)梭利論及所有教育內(nèi)容中，感官教育尤為重要，被視為是其他一切教育的基礎(chǔ)。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，幼小兒童和環(huán)境的交流或相互作用是通過(guò)感覺(jué)實(shí)現(xiàn)的，感覺(jué)在其心理發(fā)展過(guò)程中舉足輕重。幼兒期既是感知覺(jué)發(fā)展的敏感時(shí)期，又是感覺(jué)活動(dòng)和智力形成聯(lián)系的時(shí)候，如果這一兒童的感覺(jué)發(fā)展不充分，就會(huì)影響以后更高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展。為引，蒙臺(tái)梭利十分重視對(duì)兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，以在發(fā)展感覺(jué)的基礎(chǔ)上自然而然地促進(jìn)更高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展。盡管蒙如梭利的感官訓(xùn)練的基本做法受許多批評(píng)，但她重視幼兒的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，注意根據(jù)兒童發(fā)展的年齡階段特點(diǎn)進(jìn)行教育的觀點(diǎn)和做法，提醒我們?cè)趶?qiáng)調(diào)早期教育的重要性，迫切希望早出人才、快出人才的時(shí)候，一定要遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律，不能逾越發(fā)展的年齡階段，不拔苗助長(zhǎng)，不“人為加速”兒童的發(fā)展。正如蘇聯(lián)著名兒童發(fā)展和早期教育專家查羅塞茲一貫主張的，“肯定兒童各階段質(zhì)的特征和長(zhǎng)征價(jià)值，以及他們?yōu)樾纬上鄳?yīng)心理過(guò)程和特征所創(chuàng)設(shè)的唯一機(jī)會(huì)”，“合理地指導(dǎo)兒童的活動(dòng)方式，合理地指導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)和感受世界的方式，那么，發(fā)展的必須邏輯就是產(chǎn)生新的心理品質(zhì)，并最終過(guò)渡到新的發(fā)展階段。”④蒙臺(tái)梭利教育法不可避免地存在著一些局限性，對(duì)此，后人本不應(yīng)該過(guò)苛求。但由于蒙臺(tái)梭利教育仍活躍在今天世界學(xué)前教育的舞臺(tái)，因此，正視蒙臺(tái)梭利教育的局限性，同肯定它的積極意義一樣重要。第一，感官訓(xùn)練帶有孤立性和機(jī)械性。蒙臺(tái)梭利非常重視對(duì)兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練、把感官訓(xùn)練當(dāng)做她全部教育內(nèi)容的核心，并設(shè)計(jì)了獨(dú)到的感官訓(xùn)練教具。蒙臺(tái)梭利的感觀訓(xùn)練思想和教具均具有非常重要的價(jià)值。但是, , ,她要求兒童在接受不同的感觀刺激時(shí),將注意力集中在特定的感觀上,能過(guò)對(duì)各種感官的“困難度孤立”的訓(xùn)練,發(fā)展兒童的感知能。這是一種嚴(yán)重的脫離現(xiàn)實(shí)生活也脫離實(shí)際的做法。世間上僅具有一種特性的事物幾乎時(shí)不存在的，人在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，也總是把它當(dāng)做一個(gè)整體而不是部分來(lái)反映的。從這個(gè)意義上說(shuō)，孤立的感觀訓(xùn)練也許合適那些有智利障礙的兒童，卻不適廣大發(fā)展正常的兒童。其次，蒙臺(tái)梭利的的感觀訓(xùn)練方法時(shí)機(jī)械的。蒙臺(tái)梭利雖在強(qiáng)調(diào)在操作教具時(shí)給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時(shí)間上的自由，兒童在操作教具的方法、規(guī)則上則沒(méi)有自由。因?yàn)槊膳_(tái)梭利感官教具的操作步驟和方法時(shí)固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進(jìn)行重要地練習(xí)，這與她主張的“自由教育”是相矛盾的，不利于兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我教育，更不利于幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。再次，蒙臺(tái)梭利希望通過(guò)感官訓(xùn)練進(jìn)而發(fā)展兒童的觀察力、理解力和思維能力的想法是缺乏科學(xué)依據(jù)的，盡管感性試驗(yàn)高級(jí)的認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的基礎(chǔ)，但這并不等于說(shuō)，從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)和積累中就可以自然而然的升華出人類高級(jí)的智慧才能。查保羅塞茲在批評(píng)蒙臺(tái)梭利感覺(jué)教育體系的形式主義性質(zhì)時(shí)，特別指出，只有引導(dǎo)兒童的感知事物的外部特征的同時(shí)，注意引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)外部特征與隱蔽的內(nèi)部特征之間的關(guān)系和聯(lián)系時(shí)，才可以提高兒童知覺(jué)過(guò)程的理解能力和水平。