【正文】 心說產(chǎn)生于20世紀(jì)50~60年代美國課程改革運(yùn)動之中。它主張教育內(nèi)容的極端重要性，追求教育卓越性。教育的根本目的是培養(yǎng)能幸福生活的公民，教育的根本職能是創(chuàng)新文化，課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)甚至創(chuàng)造兒童的認(rèn)知發(fā)展，必須重視學(xué)科結(jié)構(gòu)、直覺思維和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，將科學(xué)邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學(xué)科邏輯。第二節(jié) 西方課程與教學(xué)理論流派一、傳統(tǒng)流派（一）古典人文主義人文主義是西方文藝復(fù)興的產(chǎn)物。人文主義特別重視兒童，強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練。主張課程設(shè)置以人文學(xué)科為主，突出有心智訓(xùn)練作用的古典語文，將其置于課程的中心，以養(yǎng)成堅(jiān)持、勤奮、記憶和推理的習(xí)慣。泛愛主義教育運(yùn)動，主張和實(shí)踐以自然科學(xué)為主的課程與教學(xué)。超越功利，訓(xùn)練心智官能減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，突出心智能力遷移。拒絕物質(zhì)誘惑，提升德育價(jià)值。人文主義課程強(qiáng)調(diào)非物質(zhì)和精神的方面，與道德價(jià)值密切相關(guān)而促進(jìn)道德進(jìn)步。（二）自然主義古希臘：四藝偏重科學(xué)學(xué)科 培根：知識就是力量 夸美紐斯：百科全書課程巴澤多：泛愛主義教育，主張課程必須以科學(xué)知識為主。課程中開始講究教學(xué)設(shè)備和教學(xué)用具，地球儀、顯微鏡、指南針等都被用到教學(xué)中。盧梭：浪漫自然主義 福祿貝爾斯賓塞：知識具有多層價(jià)值：實(shí)用的價(jià)值、訓(xùn)練的價(jià)值、德育的價(jià)值，在英國使科學(xué)在課程中上升到主導(dǎo)地位，迅速發(fā)展到歐洲和北美。（三）赫爾巴特主義 發(fā)展者是齊勒和賴因18世紀(jì)下半葉，個(gè)人知識的發(fā)生，無論就其模式還是排列上，都要符合人類歷史中知識發(fā)展的過程。他們的支持者形成三種不同主張：課程的材料要根據(jù)人的能力的成熟順序加以排列；主張按種族發(fā)展史上的社會——經(jīng)濟(jì)時(shí)期去安排課程材料；主張課程應(yīng)毫無遺漏的復(fù)演文化發(fā)展的每一個(gè)時(shí)期。賴因提出“教材聯(lián)絡(luò)中心說”，他圍繞歷史、人文學(xué)科，按照情操教學(xué)、技能教學(xué)、語言教學(xué)這三類活動分別組織了一系列具體的課目，同時(shí)組織了地理、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等科目，全部課目以歷史、文學(xué)為核心，按文化時(shí)期說加以編排。五段教學(xué)法（介紹的很詳細(xì)）赫爾巴特主義的教育目的是倫理學(xué)的，重視道德和宗教意識陶冶，以培養(yǎng)忠于普魯士君主制的“善良人”。所以，傳統(tǒng)的課程與教學(xué)是以“管理”和“訓(xùn)練”兒童為特征的。二、現(xiàn)代流派（一）進(jìn)步主義杜威主張，教育與課程必須適應(yīng)兒童的本性，滿足其特殊的學(xué)習(xí)需要。兒童的本性是在活動中適應(yīng)環(huán)境，既順應(yīng)同時(shí)又改造環(huán)境，兒童與社會、興趣與訓(xùn)練、秉性與教養(yǎng)、知識與行為都是統(tǒng)一的，統(tǒng)一在經(jīng)驗(yàn)與活動之中。（二）要素主義與范例教學(xué) 要素主義：必須突出教材的邏輯性，代表人是巴格萊，認(rèn)為教育的價(jià)值就是文化要素的傳承，人性本質(zhì)上是惡的，批判施行兒童為中心就是放任兒童惡習(xí)的發(fā)展和泛濫，教育和課程不能依靠經(jīng)驗(yàn)，而要傳授知識，課程內(nèi)容不應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)是文化要素。必須以學(xué)科為中心和以知識邏輯組織教材 范例教學(xué)：通過典型事例和教材中關(guān)鍵性問題的教授和探索，帶動學(xué)生理解普遍性的材料和問題。三個(gè)原則：基本行、基礎(chǔ)性、范例性。課目主題的選擇應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的突破點(diǎn)，這個(gè)突破點(diǎn)又是整個(gè)教學(xué)鏈上的關(guān)鍵點(diǎn)，能夠同前后的主題、同學(xué)生橫向的知識發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系，每個(gè)主題既是相對獨(dú)立而完整的，又是彼此有內(nèi)在聯(lián)系的。（三）文化——?dú)v史發(fā)展理論 維果茨基第一種是兒童現(xiàn)有水平，第二種是兒童能夠做到但不能獨(dú)立地，而只能是根據(jù)模仿來做到的那個(gè)區(qū)域，它是兒童在以后能獨(dú)立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。贊可夫說的一般發(fā)展，基本含義有三：一是個(gè)性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三指包括動機(jī)、情感和意志的全面發(fā)展。兒童的最近發(fā)展區(qū)是可能的，不是必然的，是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。（四）人本主義教育與課程的根本價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。教育與課程的根本目的是培養(yǎng)完人（人格健全、和諧發(fā)展、獲得自由），首先是多種潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個(gè)層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的和諧統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)此目的，需要建立和實(shí)施并行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。一種人本主義的并行課程整合模式應(yīng)運(yùn)而生，它由知識課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程組合而成。意義學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：補(bǔ)充：意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。三、新興流派（一）建構(gòu)主義 皮亞杰布魯納：學(xué)科中心論分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會、折中，分別強(qiáng)調(diào)個(gè)人性、社會性和個(gè)人—社會的雙重制約性，但都重視知識的不確定性和生成性，強(qiáng)調(diào)知識意義的建構(gòu)特性，主張開發(fā)互動性課程與教學(xué)，組織合作互動學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的核心關(guān)鍵詞是“建構(gòu)”和“互動”，建構(gòu)的形式盡管多種多樣，而實(shí)質(zhì)是互動。作為主動建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)，涉及兩種類型的互動，第一種為個(gè)體——環(huán)境互動，第二種涉及個(gè)體與自身的互動，個(gè)體與自身互動，在學(xué)習(xí)發(fā)展上主要存在于從“感知經(jīng)驗(yàn)”到“理性思維”發(fā)展的路途中。（二）后現(xiàn)代主義20世紀(jì)70年代以來，歐美逐漸孕育起了后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論，美國的派納和多爾。指出，現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動建構(gòu)起來的。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)。闡明，從深層次上看，過去的課程與教學(xué)是封閉性的，現(xiàn)在需要建構(gòu)其開放性。新世紀(jì)的課程與教學(xué)，就應(yīng)該是以對話性會話為核心，因?yàn)楸３謺捓^續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個(gè)人發(fā)展的根本。沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代課程與教學(xué)中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)共同體之中的一個(gè)平等成員。教育目標(biāo)側(cè)重的是過程而非結(jié)果。后現(xiàn)代課程與教學(xué)有四個(gè)基本特點(diǎn)，即豐富性rich，回歸性recursive，關(guān)聯(lián)性relational，嚴(yán)密性rigorous第三節(jié) 中國課程與教學(xué)理論流派一、啟發(fā)式教學(xué) 孔子學(xué)習(xí)者是有“憤悱”學(xué)習(xí)需要的主體，憤悱是啟發(fā)式教學(xué)的精髓，具有雙重內(nèi)涵，是認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素的辯證統(tǒng)一，它們既是教學(xué)目的又是教學(xué)手段。其教學(xué)過程就是激疑、解疑與釋疑的過程。啟發(fā)教學(xué)活動發(fā)生的基本條件，包括學(xué)習(xí)者的自覺要求和外界新信息的刺激。二、主體性教學(xué) 20世紀(jì)70年代末源自王策三先生等創(chuàng)立的“教學(xué)認(rèn)識論”，認(rèn)為“教學(xué)過程是認(rèn)識過程的一種特殊形式”“學(xué)生是認(rèn)識的主體，教師的職責(zé)是引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識，朝著完成教學(xué)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教育目的的方向發(fā)展。主體性教學(xué)不僅是教師、學(xué)生與課程內(nèi)容之間的雙重雙向?qū)ο蠡顒樱沂墙?gòu)教師和學(xué)生的主體性活動，同時(shí)還是發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性活動。主體性教學(xué)的基本策略：正確認(rèn)識和發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，教師在教學(xué)過程中形成自覺意識，引導(dǎo)全體學(xué)生全面發(fā)展與主動發(fā)展；充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，激發(fā)、維持并強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，讓其享受學(xué)習(xí)成功的喜悅；發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，處理好師生關(guān)系，促進(jìn)師生和生生間的溝通、接觸與相互作用；精心組織開發(fā)教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切內(nèi)隱和外顯的操作活動，既包括聽、說、讀、寫、練、思，也包括操作活動、言語交流活動和認(rèn)知活動等。由此引發(fā)“交往教學(xué)”三、情境課程與教學(xué)小學(xué)語文特級教師李吉林創(chuàng)立。20世紀(jì)后期。情境課程與教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)主動性，強(qiáng)化感受性，著眼發(fā)展性，滲透教育性，貫穿實(shí)踐性，開發(fā)滲透教育目標(biāo)、充滿美感和智慧的學(xué)習(xí)情境，利用暗示、移情的原理，在心理場中，促進(jìn)角色轉(zhuǎn)換，引發(fā)和培養(yǎng)兒童的主體意識，促進(jìn)他們自覺投入教學(xué)，主動開展學(xué)習(xí)活動，在活動中獲得充分發(fā)展。情境課程與教學(xué)建立了：情感驅(qū)動原理、暗示傾向原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場整合等原理。李吉林創(chuàng)建起了以美為突破口，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉的情境課程與教學(xué)的操作體系。四、概念重建主義課程與教學(xué) 美國課程學(xué)者派納，1975年提出，在我國1999年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程創(chuàng)新成為人們追求的迫切目標(biāo)。其矛頭直指“主體性教學(xué)”和凱洛夫教育學(xué)。根據(jù)我國新課程改革的某些特定需要，概念重構(gòu)主義提出了一種明確的新課程理念，其核心假說為“從知識到文化的轉(zhuǎn)換”。具體說來，新課程的基本理念是：破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)個(gè)體在知識生成中的合法身份；改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造富有個(gè)性的學(xué)校文化。概念重建主義者信奉經(jīng)驗(yàn)主義知識觀，認(rèn)為知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，是個(gè)體與社會文化價(jià)值互動的結(jié)果。就學(xué)校知識的建構(gòu)而言，乃是班課情境的教學(xué)過程中師生互動的歷程與結(jié)果。知識兼具主觀性與客觀性，特別是非語言化的感受作為知識的主觀成分是構(gòu)成知識之意義的要素，缺乏它則無法形成知識的意義。概念重建主義認(rèn)定，知識習(xí)得的實(shí)質(zhì)在于“經(jīng)驗(yàn)”“建構(gòu)”“協(xié)作對話”。所以他宣稱：知識習(xí)得是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的合理化或?qū)嵱没?，不是記憶事?shí)；知識習(xí)得不是被動灌輸，而是主動建構(gòu)的；知識習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過對話與他人互動與磋商而形成的共識。概念重建主義力圖從根本上扭轉(zhuǎn)人們對教學(xué)的片面看法，倡導(dǎo)探究性、合作性和開放性的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)方式。教學(xué)不僅是一個(gè)傳授知識和學(xué)習(xí)知識的過程，還是教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識和人生的過程；教學(xué)不再是教師主導(dǎo)的獨(dú)角戲，而是師生之間以交流、對話和合作為基礎(chǔ)，進(jìn)行文化傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動。它倡導(dǎo)建設(shè)一種班課文化，使班課教學(xué)成為一種重視批判性思維、促進(jìn)驗(yàn)證批判性思維的集體實(shí)踐，即“文化性實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)的場所。每一個(gè)學(xué)生在這種實(shí)踐情境中，形成自己的意義。于是，學(xué)習(xí)的過程受到重視，學(xué)習(xí)過程本身成為學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在班課教學(xué)中，師生關(guān)系是“交互主體”關(guān)系，教師的責(zé)任就是為學(xué)生創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習(xí)活動主體的應(yīng)答性“互動型學(xué)習(xí)環(huán)境”。第二編課程與教學(xué)系統(tǒng) 第五章教育內(nèi)容 第一節(jié)教育內(nèi)容概述一、教育內(nèi)容的概念（一）教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的含義（二）課程內(nèi)容的含義（三）教育內(nèi)容的定義二、教育內(nèi)容的文化本性教育內(nèi)容的文化選擇與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化是教育、課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)研究共同的兩個(gè)重大課題（一）教育內(nèi)容是優(yōu)化的學(xué)習(xí)條件教育內(nèi)容來源于文化并獲得了特殊的教育目的性，是一種教育化的文化，亦即優(yōu)化的學(xué)習(xí)條件。（二）教育內(nèi)容是文化精華教育內(nèi)容是按照文化發(fā)展的需要、社會發(fā)展的需要和個(gè)人發(fā)展的需要而專門選擇出來的特殊文化，是具有發(fā)展價(jià)值的文化精華。文化在成為教育內(nèi)容的再生過程中，發(fā)生著不可避免的積極的或消極的嬗變。（三）教育內(nèi)容是師生活動的共同客體（四）教育內(nèi)容是權(quán)力載體隨著社會公正與教育公平的訴求越來越凸顯，課程內(nèi)容政治學(xué)、官方知識政治學(xué)和教科書政治學(xué)等，便以前所未有的速度發(fā)展起來。三、教育內(nèi)容的構(gòu)成隨著信息時(shí)代的來臨，多媒體興起，教育內(nèi)容的構(gòu)成逐步走向以電子教材、網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)資源庫為主。教育內(nèi)容受媒介影響，但是教育內(nèi)容的構(gòu)成，是由教育的價(jià)值觀和功能觀綜合決定的。教育內(nèi)容的功能是多方面的，可以區(qū)分為人才培養(yǎng)、文化發(fā)展和社會服務(wù)三大功能及不計(jì)其數(shù)的亞功能。文化無限與學(xué)習(xí)有限的永恒矛盾，是任何時(shí)代都必須面對和解決的矛盾。（一）形式教育與實(shí)質(zhì)教育教育和教學(xué)的主要任務(wù)是什么，是知識傳授還是官能訓(xùn)練。形式教育，又叫心智訓(xùn)練，認(rèn)為教育的主要任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。它格外重視教育內(nèi)容、課程和教材的訓(xùn)練價(jià)值和心理能力的發(fā)展功能。三大主張：教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能；教育應(yīng)以形式訓(xùn)練為目的（古典課程）；學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，官能的訓(xùn)練及其遷移作用和價(jià)值，是教育內(nèi)容選擇的一個(gè)重要依據(jù)。實(shí)質(zhì)教育主張教育的主要任務(wù)是使學(xué)生獲得知識，重視教育內(nèi)容、課程和教材的知識傳遞價(jià)值和文化功能。三大主張：教育的任務(wù)在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈；教育應(yīng)以知識傳授為目的，必須重視教育內(nèi)容的知識性和實(shí)用價(jià)值；必須重視課程和教材的組織。（二）人文主義教育與科學(xué)主義教育教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以人文學(xué)科為主還是以自然科學(xué)知識為主？人文主義教育主張，教育內(nèi)容應(yīng)以人文知識為主，人文學(xué)科在課程中應(yīng)占支配地位，宗旨在于把人培養(yǎng)成有人文教養(yǎng)的和體面的紳士。后來發(fā)展為新人文主義，不再極端排斥科學(xué)知識，主張有選擇的吸收自然科學(xué)知識，并挖掘自然科學(xué)中的人文主義教育意義。20世紀(jì)60年代，勃然興起人本主義?？茖W(xué)主義教育亦稱自然主義教育，主張教育內(nèi)容應(yīng)以自然科學(xué)知識為主，目的是把兒童培養(yǎng)成具有科學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)代人才。到19世紀(jì)上半葉，歐洲大陸學(xué)?；旧线^度到以自然科學(xué)技術(shù)知識為主的教育內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，就是科學(xué)主義在當(dāng)代的表現(xiàn)。美國1985年啟動的課程改革重大舉措“2061計(jì)劃”也貫穿著科學(xué)主義的思想，其主旨就是“普及科學(xué)”。（三）普通教育、專業(yè)教育與職業(yè)教育（四）正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育正規(guī)教育是由學(xué)校確定的學(xué)生必須掌握的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)成績受到系統(tǒng)考核或評價(jià)。非正規(guī)教育內(nèi)容，表現(xiàn)為各種具有選擇性和非強(qiáng)制性的活動，這些活動室由學(xué)校、青年組織與家長或各文化協(xié)會合作的學(xué)?；?qū)W生自己等組織的。非正式教育內(nèi)容是從大眾傳播媒介、家庭生活、體育競賽等場合獲得的信息。第二節(jié) 一般教育內(nèi)容一般教育內(nèi)容指所有教育活動都涉及的內(nèi)容，主要是知識。進(jìn)入教育領(lǐng)域的知識，統(tǒng)稱為教育知識。一、教育知識的概念最早提出和研究教育知識的伯恩斯坦，洞察了教育知識與權(quán)力分配和社會控制原則的內(nèi)在聯(lián)系，并據(jù)以定義：教育知識是經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)機(jī)制。他闡明：正規(guī)教育是知識通過課程、教育學(xué)和評價(jià)三條信息系統(tǒng)得以實(shí)現(xiàn)的。課程確定哪些才是有效知識，教育學(xué)確定怎樣才是知識的有效轉(zhuǎn)化，而評價(jià)則確定這些內(nèi)容中哪些知識作為所教部分得到了有效實(shí)現(xiàn)。教育知識包括進(jìn)入教育領(lǐng)域的知識和產(chǎn)生于教育領(lǐng)域的知識兩個(gè)部分。概括起來，當(dāng)代人們從不同維度對教育知識的分類有：人文知識與科學(xué)知識，顯性知識與隱性知識，社會知識和個(gè)人知識，常識、科學(xué)知識和現(xiàn)象學(xué)知識以及陳述性知識、程序性知識與策略性知識等。二、人文知識與科學(xué)知識（一）人文知識西方的人文精神，核心是以人為中心、思想自由和維護(hù)人的尊嚴(yán)；中國人的人文精神核心是天人合一、中庸和諧以及向文而化。（二）科學(xué)知識 按研究對象不同，科學(xué)知識一般可分為以自然、社會和思維三個(gè)領(lǐng)域?yàn)檠芯繉ο蟮淖匀豢茖W(xué)知識、社會科學(xué)知識和思維科學(xué)知識，以及總括和貫穿上述三個(gè)領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實(shí)踐聯(lián)系的不同性質(zhì)，科學(xué)知識可分為理論科學(xué)知識、技術(shù)科學(xué)知識和應(yīng)用科學(xué)知識。三、幾種新知識觀（一