【正文】 堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。(13,1)6制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_。70、課堂管理_始終制約_ 著教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持功能。7課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。7課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_，激勵學(xué)生潛能的釋放以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。7不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。7班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學(xué)和課堂管理。7所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。7正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。7班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。7正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。7集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。8課堂氣氛作為教學(xué)過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。8課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。8一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。8由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。8教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_ 到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。8處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。8焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。8只有當(dāng)教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。8人們往往相信_大多數(shù)人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。9在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。9積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。9消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應(yīng)遲鈍為特征。9對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。9人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。9人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。9學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學(xué)生間的正常_人際交往_。9也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類9教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進行_價值判斷_ 的過程。()100、教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。10測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_ 確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。10測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。10對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。10教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。10教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。10評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和_相對標(biāo)準(zhǔn)_ 兩種。10教師要充當(dāng)知識傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（）10在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。10在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。三、簡答布魯納的教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：⑴動機原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。⑶程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。⑷強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。結(jié)合教學(xué)實際闡述建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用先行組織者技術(shù)的目的。奧蘇伯爾認為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。先行組織者教學(xué)程序。在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。設(shè)計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。學(xué)習(xí)動機的種類()高尚的動機與低級的動機近景的直接性動機和遠景的間接性動機內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機動機的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便 進入自我實現(xiàn)的需要層次。成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。學(xué)習(xí)遷移的種類()正遷移與負遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移影響遷移的主要因素學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、原有認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的心向與定勢促進遷移的教學(xué)精選教材合理編排教學(xué)內(nèi)容合理安排教學(xué)程序教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性如何有效地進行知識概括？()配合運用正例和反例正確運用變式科學(xué)地進行比較啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括1如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？深度加工材料有效運用記憶術(shù)進行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進行復(fù)習(xí)1如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若干小塊材料。反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?。多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。1操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練1操作技能培訓(xùn)的要求準(zhǔn)確地示范與講解必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)充分而有效地反饋建立穩(wěn)定而清晰的動覺1學(xué)習(xí)策略的特征()學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。1常用的復(fù)述策略包括哪些方法？自覺利用有意識記自覺排除互相干擾。整體識記和分段識記多種感觀參與識記過程復(fù)習(xí)形式多樣化重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。1學(xué)習(xí)過程中常用的精細加工策略使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。做筆記提問生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。利用背景知識，聯(lián)系實際1元認知策略的一般內(nèi)容計劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。1資源管理策略的一般內(nèi)容學(xué)習(xí)時間管理學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置學(xué)習(xí)努力和心境的管理學(xué)習(xí)工具的利用社會性人力資源的利用 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法指導(dǎo)教學(xué)模式程序化教學(xué)模式完形訓(xùn)練模式交互式教學(xué)模式合作學(xué)習(xí)模式2影響問題解決的主要因素()問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。已有知識經(jīng)驗的作用。心理定勢與功能固著的影響。2高創(chuàng)造者一般具有的個性特征具有幽默感。有抱負和強烈的動機。能夠容忍模糊與錯誤。喜歡幻想。具有強烈的好奇心。具有獨立性。23，影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件認知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點與他人的、社會的觀點或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。2良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)()有效的說服。樹立良好的榜樣。利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。2態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。2心理健康的標(biāo)準(zhǔn)()對現(xiàn)實的有效知覺。自知、自尊與自我接納。有自我調(diào)控能力。與人建立親密關(guān)系的能力。人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。生活熱情與工作高效率。2心理健康教育的意義預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補充。2學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。個別心理輔導(dǎo)或咨詢。小組心理輔導(dǎo)。2行為改變的基本方法⑴強化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強化物。學(xué)生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。⑸懲罰法。用處罰