【正文】 眼睛，被學(xué)生所摹仿；教師職業(yè)具有長期性和長效性，教師的教育效果大多不是立馬起作用，需要長期的工作，有時老師一句不經(jīng)意的話會影響學(xué)生一輩子。目前在教師職業(yè)研究中，往往會脫離教師的職業(yè)特征，創(chuàng)造出“教師專業(yè)”的概念。應(yīng)該清楚，專業(yè)是教育基本單位?！督逃筠o典》第3卷（上海教育出1版社）將專業(yè)定義為中國、蘇聯(lián)等國高等學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的各個專業(yè)領(lǐng)域。專業(yè)大體相當(dāng)于《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的課程計劃或美國學(xué)校的主修。《教育管理辭典》（海南人民出版社）將專業(yè)定義為高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會分工需要而劃分的學(xué)業(yè)門類。試圖將教師劃出職業(yè)范疇，獨立成為一種不是專業(yè)的特殊專業(yè)，創(chuàng)造出“教師專業(yè)”的概念，其實是源自于教育界的不自信。職業(yè)就是職業(yè)，專業(yè)就是專業(yè)，高度專業(yè)化的職業(yè)也是職業(yè)。一旦“教師專業(yè)”成為一種共識，那么教師行為就不能在職業(yè)崗位工作中加以有效地約束，形成“教師雖有專業(yè)，但無職業(yè)；教師雖有工作，但無崗位”的奇怪現(xiàn)象。與此同時，教師發(fā)展也完全受制于“學(xué)科專業(yè)”和“教育專業(yè)”的發(fā)展，而不是伴隨“學(xué)科專業(yè)”和“教育專業(yè)”發(fā)展的教師職業(yè)生涯發(fā)展。二、教師發(fā)展階段比較常見的是按照教師發(fā)展的時間段劃分，分為：適應(yīng)期（新手階段、新秀階段）、成長期（勝任階段）、成熟期（熟練階段）、發(fā)展期（專家階段）。但是，教師發(fā)展又往往不是按照時間直線發(fā)展的，而是一個動態(tài)的振蕩發(fā)展過程。在此可以將教師發(fā)展分為三個區(qū)域，即飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)。處在發(fā)展區(qū)的教師運用掌握的專業(yè)知識與技能，在教育實踐中不斷體驗、充實、豐富，在教育理論與實踐兩個方面大幅度地提升自我，具有自信和成就感?？梢哉J(rèn)為此時教師處于一個最佳狀態(tài)，教師的理想在操作層面上被盡可能地放大。處于飽和區(qū)教師的理想與操作的割裂，此刻教師由于自身、環(huán)境的共同作用，在具體教育過程中理想不斷磨滅，取而代之的是教育思想的固化、教育行為被簡單化、程式化。理想的破滅，成功的渺茫，教師往往處于“教而無果，學(xué)而無獲”的僵持階段。處于停滯區(qū)的教師理想與操作同樣也是割裂的。教師在自身因素的驅(qū)使下，理想不斷膨脹，而在教育工作卻得不到充分發(fā)揮，教育工作變得枯燥、乏味，此時教育工作連起碼的簡單化、程式化都難以達(dá)成，教育工作處于“無畏，無為”的抱怨之中。不能簡單地認(rèn)為教師必定處于其中一個不變的區(qū)域，一名真正的教師是在飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)三個區(qū)域之間不斷“游走”。無論是在適應(yīng)期、成長期、成熟期還是發(fā)展期的教師，始終是沿著①、②、③或④的軌跡成長。但也要認(rèn)識到，任何教師從適應(yīng)期①→成長期②→成熟期③→發(fā)展期④，同時勢必會路徑飽和區(qū)⑤→停滯⑥的過程，這是不可避免的，關(guān)鍵的問題是要縮短在飽和區(qū)⑤、停滯區(qū)⑥逗留周期，特別是在停滯區(qū)⑥的逗留周期。在適應(yīng)期①→成長期②→成熟期③→發(fā)展期④的過程中，教師的職業(yè)理想和教育思想是這個過程的源泉。不同時期教師一旦進(jìn)入飽和點，職業(yè)理想和教育思想會發(fā)生明顯的變化。理想與現(xiàn)實的矛盾，促使教師從適應(yīng)期進(jìn)入飽和區(qū)。教師往往將教育工作過于理想化，而現(xiàn)實和書本的差異又是不可避免的，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)。教師只有強化理論的實踐性轉(zhuǎn)化，才能盡快擺脫停滯現(xiàn)象，投入新的成長過程?，F(xiàn)實與能力的矛盾，促使教師從成長期進(jìn)入飽和區(qū)。教師在思想上的不斷成熟，而在具體教育工作中新問題的出現(xiàn)，導(dǎo)致教師自信心下降，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)，所謂師德問題在這個階段出現(xiàn)得比較多，而實質(zhì)的問題常常來源于教師的心理。此刻應(yīng)該從教師心理的角度加以適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，才能盡快擺脫停滯現(xiàn)象，投入新的成長過程。成功與發(fā)展的矛盾，促使教師從成熟期進(jìn)入飽和區(qū)。經(jīng)歷了相當(dāng)時期的教育工作經(jīng)歷，教師已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)慕逃删?，但教師卻無法尋找到進(jìn)一步的發(fā)展動力，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)。擺脫發(fā)展禁錮的關(guān)鍵是從具體的教育工作中，探索適合教師自身特點的發(fā)展切入點。從教育經(jīng)歷出發(fā)，進(jìn)行教育理論和實踐研究，可以成為教師發(fā)展的有效途徑。個人與社會的矛盾，促使教師從發(fā)展期進(jìn)入飽和區(qū)。能夠進(jìn)入發(fā)展期，說明教師在教育理論與實踐方面的成就已經(jīng)初具成效，但要成為專家型的教師，尚需從教育實踐出發(fā)，在教育理論的層面上進(jìn)行廣泛的探索研究。著書立說成為這類教師發(fā)展過程的一個典型標(biāo)志。三、教師職業(yè)能力的表現(xiàn)目前，關(guān)于“教師職業(yè)能力”的論述還是比較多的，而這些觀點的來源有些是通過教師問卷得出的，更多的則是理論專家們的主觀臆造，如教師必備組織教育和教學(xué)的能力、具備語言表達(dá)能力、具備組織管理能力、具備自我調(diào)控能力等等，泛泛而論對具體的教師教育工作究竟有多少作用不得而知?！敖處熉殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”從何而來？教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)不是簡單地從教師的個人觀點中而來，而是從教師提供教育服務(wù)的教育管理者、教育服務(wù)對象的要求中來，即社會、學(xué)校、學(xué)生的對教育需求中來。教師職業(yè)能力包括普適性能力、通識教學(xué)能力、核心教學(xué)能力和學(xué)科教育能力。普適性能力是指所有人都認(rèn)同的具有人的共性的價值體系，其前提是基于良知與理性的價值理念。通識教學(xué)能力和核心教學(xué)能力是指教師職前和職后必備的最基本的綜合性素養(yǎng)和專門化素養(yǎng)。學(xué)科教育能力則是教師從事特定學(xué)科教學(xué)所必備的能力。四、教師職業(yè)生涯規(guī)劃教師職業(yè)生涯規(guī)劃實際上是教師在職業(yè)發(fā)展的過程中，整合各種學(xué)習(xí)、生活、工作經(jīng)驗，通過實踐來實現(xiàn)職業(yè)理想、目標(biāo)?，F(xiàn)在對教師職業(yè)生涯規(guī)劃的認(rèn)識在相當(dāng)程度上還是集中在管理崗位（職務(wù)）的升遷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)（職稱）的晉升以及各種榮譽稱號等等。問題是：一所學(xué)校只能有一位校長、職稱晉升畢竟受到種種客觀條件的約束、能獲得榮譽稱號的也只是幾個人。如果教師將這些作為個人發(fā)展的標(biāo)志，結(jié)果只能是“多數(shù)教師以失敗告終”。教師職業(yè)生涯規(guī)劃的核心問題是解決好“要我做什么？”，“我要做什么？”，“我必須做什么？”，“我想做什么？”的問題，把握職業(yè)生涯規(guī)劃的切入點，找到了教師職業(yè)能力發(fā)展的動力，這是制定《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》的關(guān)鍵。【主要參考書目】車文博主編《心理咨詢大百科全書》[M]，浙江科學(xué)技術(shù)出版社，2001。金小芳 主編《教師必備的十大職業(yè)能力 》[M]，吉林大學(xué)出版社，2010。馮增俊、梁燕《有關(guān)教師專業(yè)化問題的研究》中國教育現(xiàn)代化網(wǎng)187。 教育現(xiàn)代化研究生論壇，20101224 18:12:00顧明遠(yuǎn)《教師的職業(yè)特點與教師專業(yè)化》《教師教育研究》[J]，2004年6期