【正文】 己在備課時(shí)的閱讀，對(duì)自己在教學(xué)中實(shí)際對(duì)學(xué)生實(shí)施“構(gòu)造”的閱讀，對(duì)它具體所體現(xiàn)的“能力”因而具體的知識(shí)和技能，對(duì)它所蘊(yùn)涵的特定意識(shí)形態(tài)即通常所說(shuō)的“人文性”，木然而不知。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，更經(jīng)常地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當(dāng)然。直到今天，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。我寫(xiě)書(shū)、寫(xiě)文章，是想喚起語(yǔ)文教師、語(yǔ)文教育研究者乃至全社會(huì)來(lái)關(guān)注聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的取向問(wèn)題，我認(rèn)為在語(yǔ)文課程與教學(xué)的研究中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該把取向問(wèn)題放在桌面上來(lái)討論、去審議。但現(xiàn)在看來(lái)，寫(xiě)書(shū)、寫(xiě)文章聲音是微弱的。我說(shuō)郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點(diǎn)就是指它把長(zhǎng)期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問(wèn)題，生動(dòng)地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問(wèn)題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說(shuō)，再也不能假裝不看了。然而取向問(wèn)題也并不是自然而然就能被“看見(jiàn)”的。正如心理學(xué)告訴我們的，你想看什么才能看見(jiàn)什么，“看見(jiàn)”需要先有“思想”。據(jù)說(shuō)，郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥(niǎo)》、《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》以及干國(guó)樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭(zhēng)執(zhí)，有慷慨激昂反對(duì)的，有歡呼雀躍擁護(hù)的，也有充滿(mǎn)同情寬容的。但種種見(jiàn)解似乎都圍繞著課文的解讀結(jié)論：一方說(shuō)，“愚公”不能被丑化；一方說(shuō)，“愚公”就是有點(diǎn)毒辣和可怕；另一方說(shuō)，《愚公移山》反映了中國(guó)人的“老人崇拜”，這好像也有點(diǎn)道理。對(duì)一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅(jiān)守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點(diǎn)。我們需要嚴(yán)肅面對(duì)的，是郭老師以何種方式來(lái)解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。為了評(píng)議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山 教學(xué)”，發(fā)現(xiàn)居然有4千多個(gè)網(wǎng)頁(yè)，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開(kāi)了幾個(gè)教案或教學(xué)實(shí)錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒(méi)譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場(chǎng)。但郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語(yǔ)文”的譜，⑷它是執(zhí)教者所主張的“另類(lèi)”文本解讀方式自覺(jué)地、系統(tǒng)地實(shí)踐。這從課例的教學(xué)設(shè)計(jì)（尤其是對(duì)學(xué)生思考線路的誘導(dǎo)性提問(wèn)）和執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。這“另類(lèi)”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過(guò)根據(jù)我對(duì)解構(gòu)主義和德里達(dá)著作的初淺理解，我覺(jué)得郭老師們所張揚(yáng)的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來(lái)表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達(dá)所說(shuō)：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個(gè)角度講，解構(gòu)一直都是對(duì)非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對(duì)抗”。具體到語(yǔ)文課程的閱讀教學(xué)，郭老師們所主張的是：“必須對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言（如《珍珠鳥(niǎo)》）進(jìn)行解構(gòu)”。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對(duì)“解構(gòu)”這個(gè)詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說(shuō)法來(lái)更貼切地描述那被主張、被實(shí)踐著的“另類(lèi)”解讀。也許可以借用韋內(nèi)布斯的“過(guò)度理解”。在《為“過(guò)度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)布斯的見(jiàn)解：文學(xué)批評(píng)可以區(qū)分為（適度）理解和過(guò)度理解，（適度）理解就是去問(wèn)一些可以在本文中直接找到答案的問(wèn)題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問(wèn)的問(wèn)題是“接下來(lái)發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過(guò)度理解則是去問(wèn)一些作品本文并沒(méi)有直接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來(lái)的問(wèn)題。布斯認(rèn)為，去問(wèn)本文并沒(méi)有鼓勵(lì)你去問(wèn)的問(wèn)題，這一點(diǎn)對(duì)詮釋?zhuān)蠢斫狻⒓撮喿x）來(lái)說(shuō)可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。為了探究“過(guò)度理解”的意義，對(duì)“從前，有三只小豬”的故事，布斯問(wèn)道：你想用這個(gè)關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來(lái)完全是講給小孩們聽(tīng)的天真小故事來(lái)表達(dá)關(guān)于那個(gè)保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關(guān)于創(chuàng)造了你的那個(gè)作者或民間集體作者的潛意識(shí)的夢(mèng)？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無(wú)毛、瘦與肥？關(guān)于人類(lèi)歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體？關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的標(biāo)準(zhǔn)？卡勒總結(jié)說(shuō)，如果認(rèn)為（適度）理解只是對(duì)“文本意圖”（與“作者意圖”是兩個(gè)概念）的重建，那么上述這些問(wèn)題想問(wèn)的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動(dòng)相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進(jìn)著什么或與什么同謀?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B(niǎo)》等課例，從閱讀方式上來(lái)看，有點(diǎn)像“過(guò)度理解”。也就是說(shuō)，郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥(niǎo)》等，所實(shí)踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥(niǎo)》等當(dāng)成“引起議題文”來(lái)用，通過(guò)“對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言進(jìn)行解構(gòu)”，表達(dá)“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說(shuō)的那句話，尤其是我在引用時(shí)加黑體的兩個(gè)詞，清楚地表明了這一點(diǎn)：“愚公這個(gè)話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。當(dāng)然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥(niǎo)》所實(shí)踐的閱讀方式與“過(guò)度理解”相 ⑺⑹⑸類(lèi)比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類(lèi)”閱讀，也有拔高之嫌。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問(wèn)題式、征候閱讀與意識(shí)形態(tài)》一書(shū)中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”：阿爾都塞是從“無(wú)辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個(gè)概念進(jìn)入討論的，所謂“無(wú)辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點(diǎn)類(lèi)似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設(shè)在閱讀中將不加任何外來(lái)因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。阿爾都塞認(rèn)為，“凡閱讀必定有罪”，無(wú)辜必是虛妄，這就是閱讀的意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)。也就是說(shuō)，任何人的閱讀只是在一定的知識(shí)背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射地“看”，“沒(méi)有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。（如果我沒(méi)有理解錯(cuò)的話，這與我所說(shuō)的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說(shuō)，他所求的是一種“有道理的罪過(guò)”，并且還要證明它的必然性，以此來(lái)捍衛(wèi)它。阿爾都塞所說(shuō)的“有道理的罪過(guò)”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，結(jié)合起來(lái)讀，本文的“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無(wú)意識(shí)的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來(lái)”?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B(niǎo)》所實(shí)踐的閱讀方式，看來(lái)比較像“征候式閱讀”，盡管阿爾都塞的觀點(diǎn)屬于“結(jié)構(gòu)主義”，而將三五個(gè)課例與阿爾都塞并列，顯然是拔得賊高了。那么“必須對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言（如《珍珠鳥(niǎo)》）進(jìn)行解構(gòu)”，究竟是一種什么樣的閱讀方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鳥(niǎo)》僅是特例，執(zhí)教者所追求的其實(shí)是“如何新翻楊柳枝”（郭初陽(yáng)《項(xiàng)鏈》教案導(dǎo)言）？其實(shí)是“來(lái)重新打量這首詩(shī)”（郭初陽(yáng)《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》教案導(dǎo)言）？其實(shí)是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽(yáng)《愚公移山》教案導(dǎo)言）？也就是說(shuō)，并不存在自覺(jué)、系統(tǒng)的“另類(lèi)”文本解讀方式，動(dòng)機(jī)其實(shí)只是求新、求異（相比較“教學(xué)參考書(shū)”或“平?！钡慕虒W(xué)），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每篇課文，其實(shí)都是個(gè)案處理的，因而我們也需要個(gè)案地審議其處理的合理性、合法性。我認(rèn)為，作為一種社會(huì)的公共事業(yè)，語(yǔ)文教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向必須加以顯彰，而對(duì)取向的任何主張，我們有權(quán)利要求主張者作出學(xué)理的陳述。這種要求，不僅僅針對(duì)郭老師的《愚公移山》，而且包括所有語(yǔ)文老師所執(zhí)教的所有語(yǔ)文課。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。⑻二、關(guān)于課程實(shí)施從語(yǔ)文課程與教學(xué)的觀點(diǎn)看，問(wèn)題還不僅僅是顯彰被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對(duì)主張做出學(xué)理的陳述；我們還必須考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系。事情本來(lái) 應(yīng)該是相當(dāng)清楚的：即使是能夠做出學(xué)理陳述因而是“有道理”的閱讀取向，也不是全部都能夠進(jìn)入中小學(xué)的語(yǔ)文課程。然而，要考察取向與課程目標(biāo)的關(guān)系，前提是語(yǔ)文課程目標(biāo)——尤其是階段目標(biāo)的相關(guān)條目，有確切的解釋。這樣的前提我們目前似乎還不具備。因此我無(wú)能分析《愚公移山》這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向與語(yǔ)文課程目標(biāo)的關(guān)系。因此我也不能認(rèn)同對(duì)這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向任何贊賞或者反對(duì)，除非他們能進(jìn)行上述的分析。語(yǔ)文教學(xué)大綱過(guò)于籠統(tǒng)，早已為人詬??；條目可以隨意解釋?zhuān)瑢?dǎo)致過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)大綱幾乎失效（許多語(yǔ)文教師從來(lái)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)大綱）。這種情況，現(xiàn)在有所改變。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為此做出了很大的努力，新課程標(biāo)準(zhǔn)的宣傳和教師培訓(xùn)也很有力度。但是，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋?zhuān)斫庖蛉硕惖默F(xiàn)象乃相當(dāng)嚴(yán)重地存在著。這帶來(lái)了很大的問(wèn)題，相關(guān)條目無(wú)確解，致使人們?cè)谠S多時(shí)候難以判斷什么能夠進(jìn)入什么不能，人們?cè)谠S多情況下難以把握所實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容是否合理、是否合法。事實(shí)上，我們的語(yǔ)文課程，很大程度上一直是語(yǔ)文教師“我認(rèn)為”“我喜歡”甚至“我就這樣”的課程。在評(píng)述著名語(yǔ)文特級(jí)教師魏書(shū)生老師的一篇文章里，我指出：其實(shí)，將個(gè)人性的“師之法”移交給學(xué)生，本來(lái)就是現(xiàn)行語(yǔ)文課程中的常態(tài)，只不過(guò)多數(shù)語(yǔ)文教師是不自覺(jué)地在做，由于不自覺(jué)，多數(shù)也做得相當(dāng)糟糕。20世紀(jì)80年代開(kāi)始的語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學(xué)模式”的路子，也是自覺(jué)地用自己的“師之法”來(lái)改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點(diǎn)也多是“我喜歡”、“我覺(jué)得”，盡管在后來(lái)不斷添加進(jìn)理論為其佐證，像魏老師對(duì)“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關(guān)于個(gè)人性的“師之法”，過(guò)去我們用“語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)是很突出的”來(lái)解釋。但這種解釋是不對(duì)頭的，而且制造了一個(gè)陷阱，使我們想不到要去問(wèn)：學(xué)生學(xué)的到底是語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”？還是語(yǔ)文教師的“語(yǔ)文”？在我看來(lái)，這一提問(wèn)至關(guān)重要。在我看來(lái)，問(wèn)題的答案確定無(wú)疑。語(yǔ)文教師當(dāng)然是教語(yǔ)文課程！學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”！所謂教語(yǔ)文課程，所謂學(xué)語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”，也就是教學(xué)的內(nèi)容要“有道理”并且足以達(dá)成語(yǔ)文課程與教學(xué)的目標(biāo)。但正如關(guān)注聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向的呼吁一樣，我這兩個(gè)“當(dāng)然是”的認(rèn)定，聲音是微弱的，至今還很少有人把“誰(shuí)的語(yǔ)文”作為問(wèn)題來(lái)研究?，F(xiàn)在，郭初陽(yáng)老師富于沖擊力的課，他所執(zhí)教的《愚公移山》以及《珍珠鳥(niǎo)》等，鮮明地、尖銳地呈現(xiàn)出了“誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題，并且迫使人們?nèi)ニ伎颊Z(yǔ)文教學(xué)中的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”。在教學(xué)內(nèi)容這個(gè)含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，指的是教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)，或者說(shuō)，是語(yǔ)文教師“實(shí)踐性知識(shí)”的顯現(xiàn)。顯然這里有兩面性。在當(dāng)前語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容研制嚴(yán)重落后甚至空缺的情況下，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)語(yǔ)文教師的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)；即使在課程與教學(xué)內(nèi)容研制相當(dāng)齊備的⑼情況下，也應(yīng)該大力張揚(yáng)教師的“實(shí)踐性知識(shí)”?！敖處熂凑n程”，無(wú)論是導(dǎo)向還是現(xiàn)實(shí)，我們都應(yīng)該把這作為基點(diǎn)。但是開(kāi)發(fā)和張揚(yáng)，是有界的；教師并不能代替課程，或者篡改課程。有界，意味著“有道理”，意味著對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；不能代替或篡改，意味著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)需要審議，意味著語(yǔ)文教師的“實(shí)踐性知識(shí)”需要反思。即使是在教學(xué)方法這個(gè)含義，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”也不是“我是這樣我就這樣”，也有個(gè)“有道理”問(wèn)題，也有適應(yīng)具體學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的問(wèn)題，也需要審議，也需要反思。我們面臨的問(wèn)題其實(shí)相當(dāng)棘手。一方面，語(yǔ)文課程內(nèi)容的研制嚴(yán)重落后乃至空缺（不知道該教什么），另一方面，課堂里的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容隨意性過(guò)大（不知道在教什么）；一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”顯著而需要對(duì)其合理性、合法性審議反思，另一方面語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來(lái)，出路在于語(yǔ)文課程目標(biāo)和“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，語(yǔ)文課程內(nèi)容研制和語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容審議反思，雙向或多向的互動(dòng)。其中的一個(gè)方向，就是用體現(xiàn)“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”的“好課”來(lái)確解課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)乃至修正目標(biāo)。也就是說(shuō)，把過(guò)去和現(xiàn)在的一堂堂“好課”當(dāng)成一個(gè)個(gè)“判例”，用哪些“好課”符合目標(biāo)、哪些與目標(biāo)有差異但應(yīng)該進(jìn)入的、哪些不符合目標(biāo)但可以接受的、哪些違背目標(biāo)等等情況作具體的分析，從而使課程目標(biāo)得到相對(duì)確切的解釋?zhuān)蜃鞅匾男拚?。郭初?yáng)老師的《愚公移山》，有足夠的資格成為一個(gè)“判例”，因?yàn)樗鼭M(mǎn)足一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我稱(chēng)之為“語(yǔ)文課成功的最低標(biāo)準(zhǔn)”，也就是在不考慮教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)性的情況下，就課論課而提出的“好課”（區(qū)別于壞課）標(biāo)準(zhǔn)：（1）教師對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識(shí)，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。（2）一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)集中因而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹。我是從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)分析語(yǔ)文課堂教學(xué)的，提出“最低標(biāo)準(zhǔn)”，是鑒于我們語(yǔ)文教學(xué)中的“壞課”實(shí)在太多，盡管有些課似乎相當(dāng)生動(dòng)甚至十分機(jī)巧。但“最低標(biāo)準(zhǔn)”，只能滿(mǎn)足于對(duì)教案、教例靜態(tài)的、定性的分析；由于立足點(diǎn)是教師的“教”，因而還不足于描述課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的張力以及“教”的種種復(fù)雜情況。我想借《愚公移山》，將研究往前推進(jìn)一步。郭老師的《愚公移山》，顯然知道自己在教什么并且為什么教這些。但在我看來(lái)，其中也有些含混的地方，需要提出來(lái)討論：這堂課，是教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種“另類(lèi)”的解讀方法？換句話說(shuō)，學(xué)生是“學(xué)”教師對(duì)這篇課文的解讀結(jié)論呢，還是學(xué)習(xí)一種“另類(lèi)”的解讀方法并據(jù)此由自己去探詢(xún)本文或者“引發(fā)思考和討論”？這個(gè)問(wèn)題還可以從課堂當(dāng)中學(xué)生活動(dòng)這個(gè)角度來(lái)提出：學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問(wèn)題為主呢，還是努力采納一種“有道理”的方式來(lái)表達(dá)自己的體驗(yàn)？闡釋結(jié)論與解讀方式，在那些頻頻上出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對(duì)上⑽出“好課”的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，它們則膠合在一塊，不過(guò)是同一件事情的兩個(gè)側(cè)面。因?yàn)槟苌铣觥昂谜n”的語(yǔ)文教師對(duì)文本的闡釋結(jié)論，是自覺(jué)地用一種“有道理”的解讀方式得出的。但是，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師在課堂中所關(guān)注、所展現(xiàn)的是結(jié)論這一側(cè)面還是解讀方法這一側(cè)面，實(shí)際上會(huì)構(gòu)成不同的課程與教學(xué)內(nèi)容。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，由于很難同時(shí)注意到教師所呈現(xiàn)的側(cè)面和所隱蔽的另一側(cè)面，在還不能熟練地運(yùn)用教師欲教的解讀方式之前，闡釋結(jié)論與解讀方式在他們身上往往也是分裂的。我們就《愚公移山》來(lái)做點(diǎn)具體