【正文】 ，并“養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”。由此可見，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)?！短健肺挠舱f(shuō)這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，這真不知是從何說(shuō)起!語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽說(shuō)讀寫能力才是”，“語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練?！薄短健肺淖髡甙阎R(shí)與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說(shuō)是極少見的！學(xué)習(xí)知識(shí)的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與能力歷練來(lái)說(shuō)，能說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說(shuō)：“理論知識(shí)是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識(shí)不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件?！贝罅康慕虒W(xué)實(shí)踐也說(shuō)明了知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是密不可分的，在閱讀和習(xí)作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，假如學(xué)生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個(gè)“知識(shí)”后，那么，當(dāng)他們遇到“險(xiǎn)、陽(yáng)、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時(shí)，就會(huì)自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語(yǔ)境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識(shí)學(xué)習(xí)而形成的舉一反三、觸類旁通的能力；又如，當(dāng)學(xué)生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時(shí)就能正確地選用，這也就是一種由知識(shí)轉(zhuǎn)化而成的正確運(yùn)用和書寫的能力。著名的語(yǔ)文教育家王榮生教授在《關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)的十對(duì)關(guān)系》一文中說(shuō)道：“我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)，使語(yǔ)文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率?！钡拇_如此，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強(qiáng)；若離開掌握知識(shí)的活動(dòng)去談發(fā)展能力，則能力只能成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個(gè)維度”中第一維的“知識(shí)與能力”是作為并列關(guān)系的詞語(yǔ)表述的，也沒有標(biāo)明哪個(gè)是核心要素，哪個(gè)是非核心要素，倒是一再?gòu)?qiáng)調(diào)“三維”是“一體”的，“知識(shí)與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說(shuō)“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽說(shuō)讀寫能力才是”呢？著名的語(yǔ)文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國(guó)百年語(yǔ)文課程的語(yǔ)用知識(shí)》一文中說(shuō)道：“語(yǔ)文是一門以實(shí)踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)需要語(yǔ)文知識(shí)的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語(yǔ)用知識(shí)的有效運(yùn)用還存在著大量錯(cuò)位與缺失的現(xiàn)象?！痹谶@里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語(yǔ)用知識(shí)不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說(shuō)道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。概言之，學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)能力是對(duì)立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”?！短健肺臑榱酥巫约旱挠^點(diǎn)，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實(shí)為“不宜”）刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”來(lái)作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識(shí)的“理論依據(jù)”。十余年來(lái)這句飽受爭(zhēng)議的話在新修訂的2011版“語(yǔ)文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實(shí)際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語(yǔ)文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強(qiáng)化，語(yǔ)文弱化”現(xiàn)象。牛傳福、鄧彤兩位語(yǔ)文教育工作者在《語(yǔ)用知識(shí)：語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說(shuō)道：“曾幾何時(shí)，?知識(shí)?在語(yǔ)文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當(dāng)徹底放逐知識(shí)的后遺癥漸漸顯露出來(lái)時(shí)，我們或許可以這樣說(shuō)：放逐知識(shí)，可能已經(jīng)給語(yǔ)文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標(biāo)修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無(wú)可厚非的！漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨(dú)一無(wú)二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡(jiǎn)化，一部分漢字的理?yè)?jù)退化了，消失了。但是，“漢字頑強(qiáng)地維護(hù)著自己的表意文字特點(diǎn)”（北師大文字學(xué)家王寧教授語(yǔ)），大部分的漢字還是有“理”可說(shuō)的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭(zhēng)，以“理”服人。近百年來(lái)，由于“西語(yǔ)東漸”等原因，我們對(duì)漢字認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了一些偏差，走過(guò)了一段彎路，導(dǎo)致今日國(guó)人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識(shí)”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。正是在這樣的情勢(shì)下，不少有識(shí)之士發(fā)出了“語(yǔ)文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語(yǔ)文教學(xué)要注重采用?中國(guó)的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級(jí)教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運(yùn)用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個(gè)別字詞的解析（還）不夠簡(jiǎn)略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點(diǎn)字詞時(shí)依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語(yǔ)境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)?、科學(xué)地運(yùn)用字理于我們的語(yǔ)文教學(xué)中，將會(huì)使你的語(yǔ)文課更扎實(shí)，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因?yàn)槲覀兘痰臐h字漢語(yǔ)（是中國(guó)的語(yǔ)文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說(shuō)——與施茂枝先生商榷廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩(shī)意的烏托邦》（以下簡(jiǎn)稱《烏》）和《探索誠(chéng)可貴，反思價(jià)更高》（以下簡(jiǎn)稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說(shuō)。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說(shuō)“沒有那個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。然而，施先生既然敢講“沒有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對(duì)歷朝歷代的童蒙識(shí)字教學(xué)都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實(shí)，如其果真，則字理教學(xué)實(shí)在就成了“詩(shī)意的烏托邦”了。筆者對(duì)于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識(shí)字都注重講解造字原意的材料，故而誠(chéng)惶誠(chéng)恐地把這些材料之大略列舉出來(lái)以求教于施先生。造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書”?！傲鶗逼鹩诤螘r(shí)？《周禮地官保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對(duì)“六書”的解釋在漢代就有“四家三說(shuō)”。“三說(shuō)”是指東漢班固的《漢書藝文志》、許慎的《說(shuō)文序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語(yǔ)。然而“三說(shuō)”皆源于西漢劉歆的《七略》?！八募胰f(shuō)”當(dāng)中今皆以許說(shuō)為準(zhǔn)，即“六書”是指象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。其中象形、指事、會(huì)意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實(shí)為用字之法?！傲鶗崩碚摰倪\(yùn)用，在先秦時(shí)代，主要教童蒙識(shí)字，所以《說(shuō)文序》中有“保氏教國(guó)子，先以六書”之語(yǔ)。保氏，如同中央國(guó)立小學(xué)的教師。國(guó)子，如同中央國(guó)立小學(xué)的學(xué)生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”?！靶∷嚒碑厴I(yè)以后學(xué)“大藝”?！靶∷嚒卑〞?shù)兩門課程，即識(shí)字和計(jì)算。怎么識(shí)字？就用“六書”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說(shuō)周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”?！皩W(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來(lái)看，顯然不是指“小學(xué)?！?，而是指“六書”。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑。韓非子在《五蠹》中說(shuō)：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。”韓非子時(shí)代的私字寫作“ ”，所以說(shuō)字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個(gè)人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時(shí)代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達(dá)相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡(jiǎn)單的符號(hào)表達(dá)如此抽象的意義，令人嘆服?？梢钥闯?，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會(huì)意”之法?！氨Ｊ辖虈?guó)子”時(shí)，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對(duì)私、公的說(shuō)解，可視為注腳。欲問(wèn)從哪個(gè)朝代開始童蒙識(shí)字講解造字原意？回答是：至少?gòu)闹艹?，距今已兩千多年。漢朝的童蒙在識(shí)字時(shí)更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書藝文志小學(xué)》。班固在《漢書藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識(shí)字課本的意思。古人幼時(shí)入學(xué)就要學(xué)習(xí)文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學(xué)?，后把研究文字的書也稱為“小學(xué)”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說(shuō)文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學(xué)考》，記載了歷代“小學(xué)”書籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學(xué)。班固特列“小學(xué)十家”的事實(shí)，正說(shuō)明漢代的童蒙識(shí)字教學(xué)要著力講解造字原意。班固在《藝文志小學(xué)》中說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏掌養(yǎng)國(guó)子，教之六書。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書九千字以上，乃得為吏。又以六體試之?！访裆蠒只虿徽?，輒舉劾”?？梢?，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的內(nèi)容。班固又說(shuō)：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚(yáng)雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。”所謂“訓(xùn)”，必講造字原意。據(jù)《北史儒林傳》記載，南北朝時(shí)期，魏孝文帝曾“詔立國(guó)子太學(xué)，四門小學(xué)……大選儒生，以為小學(xué)博士。”所謂“四門小學(xué)”，就是學(xué)周朝“保氏教國(guó)子，先以六書”而設(shè)立的“中央國(guó)立小學(xué)”，其規(guī)格與太學(xué)平等。“小學(xué)”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書選舉志》說(shuō)，唐代的地方學(xué)校都設(shè)有專修“小學(xué)”的學(xué)科，名為“學(xué)書”，規(guī)定小學(xué)生要用二年時(shí)間研習(xí)《說(shuō)文》。唐代科舉考試設(shè)有“明字”科，?？肌靶W(xué)”。特別是大歷年間李陽(yáng)冰“刊定《說(shuō)文》，修正筆法，學(xué)者師慕，篆籀中興”，更促進(jìn)了“小學(xué)”的發(fā)展。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說(shuō)，僖宗入蜀，見“字書小學(xué)”皆是印板書，可知其流行之廣?！缎绿茣囄闹尽芬矊W(xué)《漢書》，特立“小學(xué)”類。宋代是我國(guó)“小學(xué)”發(fā)展的第一高峰，其標(biāo)志就是詔命徐鉉等人校定《說(shuō)文》，并付國(guó)子監(jiān)雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說(shuō)文系傳》。據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說(shuō)，宋代的州縣學(xué)校設(shè)有“算學(xué)”、“書學(xué)”、“畫學(xué)”三種必修課程，“書學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)語(yǔ)文，“習(xí)篆、隸、草三體，明《說(shuō)文》、《字說(shuō)》”。“算學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)數(shù)學(xué)?！爱媽W(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)美術(shù)?？芍未男W(xué)語(yǔ)文將《說(shuō)文》和《字說(shuō)》列入法定教材?！蹲终f(shuō)》是王安石寫的一本文字學(xué)著作，在宋代十分流行，號(hào)稱“荊公之學(xué)。”宋代著名的童蒙識(shí)字課本有呂本中的《童蒙訓(xùn)》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學(xué)集注》等，都講造字原意。據(jù)《元史》所說(shuō)，元代將“小學(xué)”列入國(guó)子學(xué)的第二必修課程?！睹魇贰肪砭攀鶎Ａ小靶W(xué)”類書目一百二十三部。這個(gè)數(shù)字本身就可說(shuō)明明朝的童蒙識(shí)字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當(dāng)中有些書一看書名就知道此書是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學(xué)訓(xùn)解》、廖紀(jì)的《童訓(xùn)》、謝林的《字學(xué)原委》、涂觀的《六書音義》、周宇的《字考啟蒙》等。清代是我國(guó)傳統(tǒng)文字學(xué)的第二高峰，尤其是對(duì)《說(shuō)文》的研究，達(dá)到了最高水平。但是，文字學(xué)對(duì)于童蒙識(shí)字來(lái)說(shuō)有些東西也確過(guò)于深?yuàn)W，這個(gè)問(wèn)題日益突顯出來(lái)，至道光年間，著名的文字學(xué)家王筠為解決這個(gè)問(wèn)題而寫了一本很好的兒童識(shí)字課本《文字蒙求》。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識(shí)字而寫的，故而具有如下特點(diǎn)：第一，從許慎《說(shuō)文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個(gè)字來(lái)解說(shuō)造字原意，切合兒童的識(shí)字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會(huì)意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說(shuō)解過(guò)程中去掉《說(shuō)文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來(lái)看都說(shuō)清楚。例如“?舟?當(dāng)橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也。”這些都十分符合兒童的心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)特點(diǎn)；第五，此書雖為兒童識(shí)字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學(xué)術(shù)價(jià)值；第六，王筠在此書的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識(shí)字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點(diǎn)畫必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡(jiǎn)明地說(shuō)清了運(yùn)用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的童蒙識(shí)字經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)典性概括?！段淖置汕蟆泛笥申惿结铱坛霭妫祜L(fēng)行于世，直至今日，仍為學(xué)人捧讀不衰?！吨芏Y》、《漢書》暫且不說(shuō)，施先生至少應(yīng)該讀過(guò)《文字蒙求》吧，如果讀過(guò)了，為什么還說(shuō)出“沒有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來(lái)呢？事實(shí)說(shuō)明，孩童啟蒙識(shí)字講解造字原意是代代相承的，或“集中識(shí)字”，即逐個(gè)地析解和識(shí)記漢字；或“隨文識(shí)字”，如以《三字經(jīng)》《千字文》等為教材隨文析解。在實(shí)際教學(xué)中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡(jiǎn)模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機(jī)械教學(xué)死記硬背者眾多，也不能得出“沒有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”的結(jié)論，可見，此言論確為不實(shí)之詞！“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，西語(yǔ)東漸，一些人士也曾一度認(rèn)為漢字是落后的，提出要走世界共同發(fā)展的拼音化的道路，但是，實(shí)踐證明，以視覺為特征的漢字要轉(zhuǎn)變成以聽覺為特征的拼音文字至少在當(dāng)代是走不通的，所以國(guó)家語(yǔ)委1986年5月31日在《全國(guó)語(yǔ)言文字工作會(huì)議紀(jì)要》中指出：“文字改革必須穩(wěn)步進(jìn)行，不能急于求成；脫離實(shí)際超越歷史條件的改革，是得不到大多數(shù)人支持的。在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，漢字仍然是國(guó)家的法定文字，還要繼續(xù)發(fā)揮其作用?！蔽覀儺?dāng)下的任務(wù)就是要學(xué)好漢字，用好漢字。如何學(xué)好和用好漢字呢？教育部基礎(chǔ)教育司2001年7月4日在其《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率”。漢字的基本特點(diǎn)就是其組構(gòu)的有理性，要充分考慮漢字的特點(diǎn)當(dāng)然也就離不開適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”?？v觀當(dāng)前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識(shí)字起始階段的獨(dú)體象形字教學(xué)中，基本上都是畫圖、古文字和現(xiàn)代漢字“三位一體”呈現(xiàn)的，其目的自然是讓學(xué)生感悟其