【正文】 《文字蒙求》后由陳山嵋刊刻出版，遂風(fēng)行于世，直至今日，仍為學(xué)人捧讀不衰?！八銓W(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)數(shù)學(xué)?？梢?jiàn)，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的內(nèi)容。欲問(wèn)從哪個(gè)朝代開(kāi)始童蒙識(shí)字講解造字原意？回答是：至少?gòu)闹艹?，距今已兩千多年。序》中有“保氏教?guó)子，先以六書(shū)”之語(yǔ)。正是在這樣的情勢(shì)下，不少有識(shí)之士發(fā)出了“語(yǔ)文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語(yǔ)文教學(xué)要注重采用?中國(guó)的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺(jué)地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級(jí)教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運(yùn)用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個(gè)別字詞的解析（還）不夠簡(jiǎn)略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點(diǎn)字詞時(shí)依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語(yǔ)境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)?、科學(xué)地運(yùn)用字理于我們的語(yǔ)文教學(xué)中，將會(huì)使你的語(yǔ)文課更扎實(shí)，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因?yàn)槲覀兘痰臐h字漢語(yǔ)（是中國(guó)的語(yǔ)文教師）?。ù宋陌l(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話(huà)要說(shuō)——與施茂枝先生商榷廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩(shī)意的烏托邦》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《烏》）和《探索誠(chéng)可貴，反思價(jià)更高》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話(huà)要說(shuō)?！短健肺挠舱f(shuō)這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，這真不知是從何說(shuō)起!語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是”，“語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門(mén)山。作為現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。課時(shí)嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線(xiàn)語(yǔ)文教師都為此苦惱不已。識(shí)字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)法練習(xí)中鞏固字形，沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的。對(duì)四年級(jí)學(xué)生而言，因“斷”和“開(kāi)”都是熟字，它們?cè)谠?shī)中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識(shí)，對(duì)于彰顯意象便無(wú)能為力?！痹囅耄?dāng)這位“生而眇者”聽(tīng)到“白日依山盡”或“長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，他能還原出其意象嗎？沒(méi)有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無(wú)從說(shuō)起。一雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，門(mén)就開(kāi)了。在《望天門(mén)山》的語(yǔ)境中，“天門(mén)”是“天造”之門(mén)，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。接著出示甲骨文“”，老師說(shuō)，這是繁體字的“門(mén)”。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來(lái)之際，作為新年禮物贈(zèng)送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開(kāi)始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高──由王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝在第六屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺(jué)得她不愧為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文老師；在《望天門(mén)山》教學(xué)實(shí)錄中與她再次相遇，覺(jué)得她又是一位孜孜不倦的探索者。即使不說(shuō)兒童的權(quán)利那些話(huà)，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。牢記識(shí)字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識(shí)字教學(xué)體系將生字分為“會(huì)認(rèn)”和“會(huì)寫(xiě)”兩類(lèi)。越是全面遵循規(guī)律，識(shí)字教學(xué)科學(xué)性就越強(qiáng)。凡見(jiàn)易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”由違逆引申為爭(zhēng)訟，最后意義虛化，表示程度高。二、確保分析字理的有效需要什么條件由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識(shí)記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對(duì)象為需要深入加工才能識(shí)記的漢字，否則是做無(wú)用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對(duì)象在音、形、義中至少有兩個(gè)要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線(xiàn)索。就是把語(yǔ)素重新組合起來(lái)(詞義的綜合)從而得出詞的本義。這樣的女人就是“奴”！這個(gè)字就是“奴仆”的“奴”。于是我運(yùn)用字理析詞幫助學(xué)生理解。由此可見(jiàn)，要實(shí)施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實(shí)地從本義上去理解詞語(yǔ)，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩(shī)人的心情有關(guān)。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實(shí)”搭配上沒(méi)有關(guān)系。例如《五彩池》一課中有“水池周?chē)臉?shù)木長(zhǎng)得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個(gè)更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。在講讀課文時(shí)，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識(shí)的講解，會(huì)影響學(xué)生思路。構(gòu)字的筆畫(huà)、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。經(jīng)過(guò)字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊(duì)外出征戰(zhàn)時(shí)，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說(shuō)野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊(duì)伍的最前面。如“駐宛平的中國(guó)軍隊(duì)奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對(duì)“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。如：“姍姍來(lái)遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會(huì)把“姍姍來(lái)遲”寫(xiě)成“珊珊來(lái)遲”，因?yàn)椤吧骸笔切温曌?，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動(dòng)作則毫無(wú)關(guān)系。如《中國(guó)石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來(lái)：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過(guò)來(lái)一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。運(yùn)用字理、識(shí)記漢字、理解字詞意思。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。如果是你，會(huì)覺(jué)得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。把對(duì)詞語(yǔ)的感悟遷移到詞語(yǔ)的運(yùn)用上來(lái),加強(qiáng)遣詞造句能力的培養(yǎng)。但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)──形。字理易為小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會(huì)意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。因此，隨著年齡增長(zhǎng)而有區(qū)別地結(jié)合“六書(shū)”講解字理以認(rèn)字也是可行的。為什么周代童蒙就傳授“六書(shū)”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書(shū)”學(xué)說(shuō)鼎盛時(shí)代，童蒙識(shí)字并未引入此學(xué)說(shuō)？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。雖然我們無(wú)法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來(lái)不費(fèi)功夫的《說(shuō)文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說(shuō)。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)。“一把鑰匙開(kāi)一把鎖。比如，“滿(mǎn)”，形體簡(jiǎn)化前寫(xiě)作“滿(mǎn)”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨(dú)成字。漢字理?yè)?jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。生：天門(mén)山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門(mén)”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。其中“意”是指詩(shī)人的主觀(guān)情意；“象”是指客觀(guān)事物的形象。其二，詞語(yǔ)作用雖有限，但其重要性又甚于字理?！敖辜薄笔巧~，同時(shí)又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞?；A(chǔ)教育階段，語(yǔ)文課程不是培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識(shí)字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。為什么題目不叫“過(guò)天門(mén)山”、“登天門(mén)山”或“贊天門(mén)山”而叫“望天門(mén)山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時(shí)由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門(mén)山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)題“望”字所蘊(yùn)含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡(jiǎn)單的再識(shí)該字?！短健肺念A(yù)想學(xué)生對(duì)“天門(mén)”的答案是“神奇怪異的門(mén)、上天之門(mén)、令人神往的門(mén)、高聳入云的門(mén)”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門(mén)山之“門(mén)”（）形相去甚遠(yuǎn)（基本不搭界）。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開(kāi)”的提示，我想不少學(xué)生就會(huì)在老師的“引導(dǎo)”下想象成長(zhǎng)江穿越了“洞”狀的天門(mén)山?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個(gè)維度”中第一維的“知識(shí)與能力”是作為并列關(guān)系的詞語(yǔ)表述的，也沒(méi)有標(biāo)明哪個(gè)是核心要素，哪個(gè)是非核心要素，倒是一再?gòu)?qiáng)調(diào)“三維”是“一體”的，“知識(shí)與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說(shuō)“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是”呢？著名的語(yǔ)文教育專(zhuān)家韓雪屏教授在其《審理我國(guó)百年語(yǔ)文課程的語(yǔ)用知識(shí)》一文中說(shuō)道：“語(yǔ)文是一門(mén)以實(shí)踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)需要語(yǔ)文知識(shí)的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語(yǔ)用知識(shí)的有效運(yùn)用還存在著大量錯(cuò)位與缺失的現(xiàn)象?！傲鶗?shū)”起于何時(shí)？《周禮“小藝”包括書(shū)、數(shù)兩門(mén)課程，即識(shí)字和計(jì)算。藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識(shí)字課本的意思。”所謂“四門(mén)小學(xué)”，就是學(xué)周朝“保氏教國(guó)子，先以六書(shū)”而設(shè)立的“中央國(guó)立小學(xué)”，其規(guī)格與太學(xué)平等。據(jù)《元史》所說(shuō)，元代將“小學(xué)”列入國(guó)子學(xué)的第二必修課程?！蔽覀儺?dāng)下的任務(wù)就是要學(xué)好漢字，用好漢字。這本書(shū)原是專(zhuān)為友人陳山嵋的孫子識(shí)字而寫(xiě)的，故而具有如下特點(diǎn)：第一，從許慎《說(shuō)文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個(gè)字來(lái)解說(shuō)造字原意，切合兒童的識(shí)字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書(shū)，后寫(xiě)小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書(shū)按漢字的造字法，即“六書(shū)”中的象形、指事、會(huì)意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說(shuō)解過(guò)程中去掉《說(shuō)文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來(lái)看都說(shuō)清楚?！缎绿茣?shū)班固在《藝文志”韓非子時(shí)代的私字寫(xiě)作“ ”，所以說(shuō)字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個(gè)人的小圈子打算”，這就是“私”。序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語(yǔ)。牛傳福、鄧彤兩位語(yǔ)文教育工作者在《語(yǔ)用知識(shí)：語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說(shuō)道：“曾幾何時(shí)，?知識(shí)?在語(yǔ)文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐?！睘榱藦?qiáng)化這一觀(guān)點(diǎn)，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項(xiàng)目標(biāo)中提出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。此言差矣！我們知道，古詩(shī)文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。因此，一些熟字再現(xiàn)時(shí)其形義是否再行求索或二度析解要因時(shí)因境因字而異，不能決然地說(shuō)“無(wú)須”或“不必”。一個(gè)希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。這是語(yǔ)文知識(shí)，也是漢字文化知識(shí)。過(guò)了一會(huì)兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐拢[沒(méi)了。?扣盤(pán)而得其聲。透過(guò)“天門(mén)”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門(mén)山?又會(huì)是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象?！翱?jī)”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來(lái)的意思是把麻搓捻成線(xiàn)或繩，后來(lái)表示成果、成績(jī)。造字規(guī)律，不等于識(shí)字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理?yè)?jù)當(dāng)作是識(shí)字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會(huì)！【參考文獻(xiàn)】[1]中華人民共和國(guó)教育部．全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．[2]王甦，汪安圣．認(rèn)知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129130．[3][漢]班固．漢書(shū)藝文志[M]．上海：商務(wù)印書(shū)館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．[5][清]王筠．教童子法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．[6][德]第斯多惠．德國(guó)教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的三篇觀(guān)點(diǎn)對(duì)立的文章(編者按：字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂，由字理識(shí)字字理析詞字理教學(xué)字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開(kāi)開(kāi)心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。但是，若記住識(shí)字教學(xué)目的，同時(shí)也記住，對(duì)漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對(duì)此也能接受。識(shí)字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受?！薄梆B(yǎng)成正確的寫(xiě)字姿勢(shì)和良好的寫(xiě)字習(xí)慣，書(shū)寫(xiě)規(guī)范、端正、整潔。三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)效益不高。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)法練習(xí)中鞏固字形，同時(shí)也將常識(shí)教育和人格教育交融其間。的確，若明白字理，一般不會(huì)出錯(cuò)：很，形聲字，從彳（ch236。有些字理相對(duì)顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小。運(yùn)用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫(xiě)為豎。字理析詞是根據(jù)詞語(yǔ)中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語(yǔ)的新方法。可是我并不急于解釋?zhuān)浅浞掷秘S富的漢字知識(shí)，在黑板上畫(huà)“女”字的象形文字。非常便于學(xué)生意義識(shí)記，這樣學(xué)生就不會(huì)把“初”字的偏旁寫(xiě)成示字旁。例如詞語(yǔ)“肖像”、“惟妙惟肖”等。如：