【正文】 育”，認為“教育與個人經(jīng)驗之間”是“有聯(lián)系的”他的“新教育哲學(xué)信奉某種經(jīng)驗的實驗的哲學(xué)”，他的“進步教育急迫的需要一種以經(jīng)驗哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)?！彼?、生活教育理論的重大意義生活教育理論是陶行知整個思想體系的主體部分。長期以來，學(xué)者們對這一基本理論的理解眾說紛壇，莫衷一是。董寶良、周洪宇主編的《陶行知教育學(xué)說》對過去學(xué)術(shù)界的種種誤解和曲解作了深入辨析，他們認為陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活劃等號，把教育原始化、低級化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。它的實質(zhì)是強調(diào)生活與教育的一致性、共通性，主張教育要與社會生活相聯(lián)系，與生產(chǎn)實踐相結(jié)合，為人民大眾服務(wù)。這種解說顯然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本質(zhì)上是一種實踐的教育學(xué)說，也是一種社會改革學(xué)說。它在當(dāng)代具有重要的借鑒價值和實踐意義，主要體現(xiàn)在四個方面。（1）陶行知的生活教育理論是現(xiàn)代科學(xué)的教育觀與人生觀，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡國樞闡述了它的“三全”功能：一是掃除文盲、普及教育、治愚與治窮相結(jié)合的“全民教育”；二是促進國家現(xiàn)代化、民族現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化的“全程教育”；三是建立“合理的人生”，實現(xiàn)人類的最后解放，培養(yǎng)全面發(fā)展的“真人”的“全面教育”。章開沅、唐文權(quán)指出它在當(dāng)前至少在三方面給人以深刻的啟示：一是中國教育改革必須順應(yīng)世界潮流；二是教育必須深深地切入社會生活；三是必須大力發(fā)展基礎(chǔ)教育。（2）救國思想和人民思想始終是陶行知教育思想體系的最底部的積淀層。就其教育救國思想而論，郭齊家、熊賢君認為，其形成與他對人生道路的抉擇是相一致的。他不同于一般的“教育救國論”者，在于他并非認為只有教育才可以救國，而是借教育為一方陣地來從事救亡圖存的事業(yè)；就其人民教育思想而論，日本的齋藤秋男和美國的蔡崇平認為，陶行知整個人生哲學(xué)表現(xiàn)了人民性，是一種“人民教育家”與“大眾詩人”共存的人格特征，代表了近代中國知識分子認識人民大眾并與人民大眾相結(jié)合的時代主流。（3）陶行知的教育革新理論和教育立國、依法治教的思想，對于我們推動當(dāng)代的教育改革，建設(shè)有中國特色的社會主義教育體系有著重要的現(xiàn)實意義。閻廣芬、閻國華提出，陶行知教育革新的三原則，即為人民服務(wù)，因時變革、不斷進取，遵守育規(guī)律、重視科學(xué)的原則，是寶貴的教育遺產(chǎn)，值得我們繼承和發(fā)揚。金林祥、張偉認為，陶行知從教育立國的觀點出發(fā)，強調(diào)人格教育，提高學(xué)生素質(zhì)；同時又主張教育必須依靠法律予以保證，依法治教。他的這些主張反映了中國教育的客觀規(guī)律，與社會主義教育是一脈相傳的，所以有著普遍的惜鑒價值。（4）生活教育理論是一種具有中華民族特色的進步的教育理論，不僅在當(dāng)時具有積極意義，而且也有現(xiàn)實價值。如董寶良、陳桂生、熊賢君認為，陶行知生活教育理論在一定程度上反映了教育的客觀規(guī)律，蘊含著許多合理因素，在半殖民地半封建社會的舊中國，它已經(jīng)達到了它所能達到的思想高度，是近代以來中國教育家在獨立自主地探索中國教育發(fā)展道路的過程中所取得的最為重要的理論成果之一。唐迅認為，陶行知創(chuàng)造的、立基于“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三大命題的生活教育理論，不僅是20世紀中國教育現(xiàn)代化運動的極為珍貴的歷史遺產(chǎn)，也是面向世界、走向新世紀的未來教育的藍圖。五、結(jié)語陶行知是中國教育現(xiàn)代化的開拓者和奠基人之一。他揭示了現(xiàn)代化教育的一些基本規(guī)律，并提出了一些對我們今天教育現(xiàn)代化仍有借鑒意義的真知灼見。陶行知揭示了教育要面向現(xiàn)代化，現(xiàn)代化就是社會生活方式的不斷變異和向前發(fā)展，以及中國現(xiàn)代化的出路和現(xiàn)代生活教育之路，為中國現(xiàn)代化構(gòu)建了全民族共有、共治、共享的教育系統(tǒng)工程。因此，中國現(xiàn)代化呼喚現(xiàn)代陶行知。我們學(xué)習(xí)借鑒陶行知，促進教育現(xiàn)代化，必須從中國的國情出發(fā)，要以改革為動力，積極進行教育體制、辦學(xué)模式和教育思想、內(nèi)容、方法的改革，以促進教育事業(yè)的發(fā)展和辦學(xué)效益的提高?！菊浚禾招兄吧罱逃崩碚摰娜笤? 即“生活即教育 ”、“社會即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”，反映了其對生活和教育關(guān)系問題的認識, 對當(dāng)前幼兒教育實踐中提倡的“課程回歸生活”具有指導(dǎo)作用。為此, 在幼兒教育實踐中應(yīng)努力挖掘“生活教育”的功能, 使幼兒健康活潑地發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】：陶行知、生活教育、幼兒教育【正文】：陶行知是美國實用主義教育家杜威的學(xué)生，他的“生活教育”理論最初起源于杜威，但他不是生搬自己所學(xué)的知識，而是結(jié)合中國的實際，創(chuàng)造出了自己的“生活教育”理論。其內(nèi)涵是：“生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一”三部分組成，這是陶行知教育思想的核心，是我國現(xiàn)代教育重要的思潮之一。一、“生活即教育”理論陶行知生活教育理論內(nèi)涵極為豐富, 他曾概括表述何謂“生活教育”：從定義上說, “生活教育”是給生活以教育, 用生活來教育, 為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說, 是生活決定教育。從效力上說, 教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。從這一思想出發(fā), 他提出“生活教育”理論的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社會即學(xué)校 ”、“教學(xué)做合一”。三大原理分別體現(xiàn)了陶行知對生活教育的內(nèi)容、資源、方法等的闡釋。(一)、生活即教育“生活即教育”是一種教育觀，陶行知在《生活教育》中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！薄岸裁从质巧?？有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已的就是生活就是教育，不是生活就不是教育。我們此時的教育，是生活教育?..”這些陶行知闡述的教育思想，讓我明白了：有生活就有教育，生活包含教育，生活本來就是一種特殊的教育。教育要引導(dǎo)幼兒走進生活，讓幼兒成為課堂的主體,倡導(dǎo)一種“動手實踐，自主探索，合作交流”的學(xué)習(xí)方式。(二)、社會即學(xué)校“社會即學(xué)?！笔恰吧罴唇逃钡难由?，是“生活教育”的領(lǐng)域論。陶行知說：“我們主張‘社會及學(xué)校’是因為在‘學(xué)校即社會’的主張下，學(xué)校里的東西太少了，不如反過來主張‘社會即學(xué)?！?，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加?！币髮W(xué)生面向社會，學(xué)習(xí)內(nèi)容來源于社會，培養(yǎng)對象服務(wù)于社會，到社會中去學(xué)習(xí)。社會所需要的，就是學(xué)生所要學(xué)習(xí)的。這充分發(fā)揮學(xué)生在開放環(huán)境中的主動性和能動性, 培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會的能力, 從而滿足社會發(fā)展的需要。如此也可以使孩子們學(xué)到的知識更多、更廣、更活。(三)、教學(xué)做合一“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育思想的方法論。陶行知指出：“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法。它的涵義是：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，教與學(xué)都以做作為中心?！彼^的“做”就是要在勞力上勞心。勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進步收獲便是“學(xué)”，在做中若對他人有影響即為“教”。因此，“教學(xué)做合一”實際上是行知合一，行是做，即實踐，做是第一，知是第二。二、陶行知“生活教育”理論對幼兒教育的啟示陶行知生活教育理論的思想，蘊含了生活和教育之間的關(guān)系，對當(dāng)前的幼兒教育實踐中提倡“課程回歸生活”、《幼兒教育指導(dǎo)綱要》中強調(diào)幼兒教育應(yīng)注重啟蒙性、生活化等特點具備重要的指導(dǎo)作用。(1)、教育內(nèi)容更為生活化在當(dāng)前的幼兒教育活動中，普遍把教育過程演變成空洞、僵化的說教, 把兒童的生活變成教師控制下的“死生活”?；蛘粘瞻嵴n程, 忽視兒童生活實際的狀況。事實上, 幼兒教育與幼兒的生活是緊密地聯(lián)系在一起的, 因為幼兒教育的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實的生活, 幼兒學(xué)習(xí)的途徑亦主要是現(xiàn)實生活的途徑。首先, 教育內(nèi)容必須貼近幼兒的生活經(jīng)驗。其次, 凡是幼兒需要的、感興趣的, 尤其是隨時隨地在其生活、學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的, 又是他們想知道和要解決的問題, 都應(yīng)及時納入教育內(nèi)容中來。最后, 教育內(nèi)容要考慮幼兒與真實生活情境的互動, 讓幼兒在生活中學(xué)習(xí), 在生活中感受, 在生活中發(fā)展。但是在實際的教學(xué)活動中，幼兒因情感經(jīng)驗不足，知識儲備有限，往往難以“入境”。此時教師要善于采取各種有效的辦法，把教育內(nèi)容表達的意境再現(xiàn)出來,讓孩子能確切的感受。如：小班活動《影子的形成》，我選擇一個陽光充足的時間帶領(lǐng)孩子到操場，先讓孩子自己找找看自己的影子，再與影子玩游戲，最后引導(dǎo)孩子想一想為什么會有影子呢？有的說：“是因為有太陽，就會影子”，有的說：“我們本來就有的??”最后，我與孩子們一起做實驗，通過探究、操作的方式了解影子的形成。(2)、創(chuàng)設(shè)生活化的教育環(huán)境“社會即學(xué)?！钡母舅枷胧侵鲝埌褜W(xué)校放到社會去辦,讓學(xué)校內(nèi)外的人與資源溝通起來, 使課堂延伸到社會生活和大自然中去。這樣, 能引導(dǎo)教育對象適當(dāng)參與社會生活, 豐富生活經(jīng)驗。根據(jù)幼兒心理發(fā)展水平來看，他們認識周圍客觀世界的能力很低, 他們必須通過自己與周圍世界相互作用來發(fā)展自己。而在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中也明確指出:“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要, 使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！比纾褐邪嗷顒印顿I菜去》，老師們會從安全的角度出發(fā),從來不會將幼兒帶去菜市場體驗一番,因此, 幼兒很難在真實的生活情景中獲得相應(yīng)的經(jīng)驗。老師們已習(xí)慣于借助圖片、錄像、課件等幫助幼兒理解事物, 而卻很少會利用現(xiàn)實中的實物。這樣有可能會出現(xiàn)——認識虛擬的東西，而在現(xiàn)實中卻不認識的現(xiàn)象。老師和大人都忽略了:孩子只有在與環(huán)境的接觸中, 才能最深刻地感受和積累生活經(jīng)驗。如：為了讓孩子認識不同的圖形，教師可讓孩子找一找教室中與圖形形狀一樣的物品。大自然就是一個大課堂，它為孩子的學(xué)習(xí)提供無窮的資源，我們應(yīng)充分地利用這些資源，只有充分利用自然環(huán)境，讓孩子接觸大自然，觀察、發(fā)現(xiàn)、探究，在大自然中了解社會生活，從而促進幼兒的觀察技能和積累生活經(jīng)驗?，F(xiàn)在幼兒園中都會有許多的區(qū)角游戲，這正是來源于生活中的內(nèi)容。因此，幼兒教育要立足生活, 向生活回歸。(3)、實現(xiàn)教學(xué)手段生活化 陶行知認為:“在施行生活教育時, 教育者處處要使兒童親自去經(jīng)歷一番, 無論使用的是體力還是腦力, 使用的是我的智識還是別人的經(jīng)驗, 經(jīng)過一番經(jīng)歷后, 本來是模糊的跡象, 一定能成為親知灼見了?！眲?chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，激發(fā)幼兒的興趣幼兒的學(xué)習(xí)是以獲得直接經(jīng)驗為主的，所以要實現(xiàn)教育手段的生活化。教師為幼兒創(chuàng)設(shè)多種多樣的生活情景, 提供豐富的玩具、材料,通過幼兒與環(huán)境、材料之間的相互作用, 與教師、同伴之間的互動, 使幼兒獲得經(jīng)驗。在實施小班數(shù)學(xué)活動——按物體的用途分類，教師設(shè)計了整理屋子環(huán)節(jié)，提供了：衣服、帽子、鞋子、圍巾、各種玩具、食品等，讓幼兒進行觀察、比較，然后要求幼兒把這些東西按照吃的，穿的、玩的進行分類，在這樣的情景創(chuàng)設(shè)，使幼兒樂在其中，學(xué)在其中。注重實踐，感悟體驗許多數(shù)學(xué)知識，通過幼兒的親身實踐，更能理解。在大班認識時鐘后，教師把鐘掛在活動室墻面上，在每個活動的時候，讓小朋友看看幾點鐘，一周下來每個小朋友都非常清楚早操、上課、吃飯、入睡、起床的時間。懂得了鐘可以幫助我們形成良好的生活習(xí)慣。總之，教師要確保幼兒在活動中的主體地位,鼓勵幼兒積極參與,親歷探究。通過動手操作,提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣, 激發(fā)幼兒的求知欲。解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育，真正的實踐“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法。陶行知先生倡導(dǎo)的“生活教育”是一份寶貴的教育財富，至今已有70多年的歷史，盡管我們的教育改革已經(jīng)推進了那么多年，但我們真實的課堂與之倡導(dǎo)的“生活即教育”還差很遠，還需要一代代人不斷努力地學(xué)習(xí)和借鑒。陶行知“生活教育理論”的現(xiàn)實啟示[摘要]現(xiàn)行的教育制度和教學(xué)方法下培養(yǎng)的人才與發(fā)達國家相比存在差距。針對教育尤其是基礎(chǔ)教育中存在的問題以及素質(zhì)教育的要求，我們可以把“生活教育理論”應(yīng)用到現(xiàn)行的教育中來?！吧罱逃碚摗笔翘招兄逃枷氲闹黧w與精華，有以下三大主張：生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一?，F(xiàn)行教育沒有能將我們周圍的生活、周圍的社會環(huán)境發(fā)揮教育的功能，使教育背離基礎(chǔ)教育的本質(zhì)。“生活即教育”、“社會即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”相互補充、相互適應(yīng)、相互促進，使教育與生活相聯(lián)系，與社會發(fā)展的要求一致。[關(guān)鍵詞]生活教育理論 現(xiàn)實啟示可持續(xù)發(fā)展當(dāng)今世界各國的競爭，已由軍事、經(jīng)濟等方面的競爭轉(zhuǎn)向綜合國力的競爭，其實質(zhì)和關(guān)鍵是教育的競爭、培養(yǎng)人才的競爭。我國在現(xiàn)行的教育制度和教學(xué)方法下培養(yǎng)的人才與發(fā)達國家相比存在差距。我國的學(xué)生在小學(xué)、初中、高中乃至大學(xué)前半階段與發(fā)達國家相比好像并不存在什么差距，甚至許多方面還占優(yōu)勢，但再進入高一級培養(yǎng)的人才便無任何優(yōu)勢可言了。尤其是現(xiàn)行的教育制度和教育方法下培養(yǎng)的人才進入社會、服務(wù)于社會的時候，與發(fā)達國家相比還存在一定的差距，導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平滯后，國民素質(zhì)提高不快??原因是什么呢?現(xiàn)行教育與生活脫節(jié)，與社會的發(fā)展要求脫節(jié)。針對教育尤其是基礎(chǔ)教育中存在的問題以及素質(zhì)教育的要求，我們是否可以把“生活教育理論”應(yīng)用到現(xiàn)行的教育中來呢?回答是肯定的。一、“生活教育理論”的基本觀點和特色“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，是他在長期的教育實踐中豐富經(jīng)驗的總結(jié)，是對人類幾千年的“小眾教育”思想與制度的一次全面清理與否定，生活教育作為一種科學(xué)的教育學(xué)說，在教育史上具有劃時代的意義?！吧罱逃碚摗庇幸韵氯笾鲝垼骸吧罴唇逃?。“生活即教育”是生活教育論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！雹佟笆巧罹褪墙逃皇巧罹筒皇墙逃?，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育?！雹谝磺薪逃仨毻ㄟ^生活才有效。教育與廣闊的社會生活密切聯(lián)系起來，不僅可以獲得充實的內(nèi)容，而且可以使教育對生活真正能發(fā)揮偉大的促進作用?！吧鐣磳W(xué)?！薄！吧鐣磳W(xué)校”是“生活教育論”的另一個重要主張?！白杂腥祟愐詠?，社會即學(xué)校，生活即是教育，士大夫之所以不承認它，是因為他們有特殊的學(xué)校給他們的子弟受特殊的教育。從大眾的立場看，社會是大眾唯一的學(xué)校，生活是大眾唯一的教育?！雹鬯环矫娴囊馑际墙逃秶鷶U大，整個社會的活動就成為我們的教育范圍，即社會的每一個角落，每一塊地方統(tǒng)統(tǒng)肩負起學(xué)校的職能，把社會作為一個大學(xué)校來對待。另一方面也是指學(xué)校必須與社會溝通，與