【正文】 共同的事業(yè)，分布在多個處于不同背景下的個體中；? 提供教育或?qū)W習(xí)機(jī)會不再是正規(guī)教育機(jī)構(gòu)的特權(quán)，更多的社會組織和機(jī)構(gòu)參與其中；? 學(xué)習(xí)不再局限于在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)的校園中進(jìn)行，更多的成人在各自工作和生活的地方都能夠作為學(xué)習(xí)者接受來自更多社會組織和機(jī)構(gòu)提供的教育；? 全球?qū)W習(xí)環(huán)境和地區(qū)學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系發(fā)生變化，一方面教育的全球化成為重要趨勢，另一方面教育要適應(yīng)來自不同文化背景的學(xué)習(xí)者；? 越來越多的傳統(tǒng)教育中也提供基于技術(shù)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式，面對面教育和開放遠(yuǎn)程教育之間邊界的逐漸消失，趨于融合。分布式學(xué)習(xí)： 遠(yuǎn)程與傳統(tǒng)教育的殊途同歸*由于ICT的迅速發(fā)展和人們對教育理論、學(xué)習(xí)理論認(rèn)識的深化，以雙向交互媒體為代表的第三代遠(yuǎn)程教育在全球得到了快速發(fā)展，同時也為傳統(tǒng)教育的實踐帶來了極大挑戰(zhàn)。本文在對國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育理論與實踐的研究基礎(chǔ)上，從分布式學(xué)習(xí)入手解釋兩種實踐中的共性變化，以揭示目前信息技術(shù)教育應(yīng)用為兩種教育帶來的最本質(zhì)變化和教育改革的方向，使之殊途同歸。究竟什么是分布式學(xué)習(xí)？ Saltzberg等（1995）認(rèn)為，“分布式學(xué)習(xí)并不是一個用來替換‘遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)’的新名詞，它來源于‘分布式資源’的概念。分布式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，它允許教師、學(xué)生和內(nèi)容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學(xué)獨(dú)立于時空而發(fā)生?！宾膱业龋?000）則認(rèn)為：“分布式學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程教育的建構(gòu)主義，網(wǎng)絡(luò)時代的遠(yuǎn)程教育……采用建構(gòu)主義的LED思想，將傳統(tǒng)的以教師為中心改變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為主體，著重于情景、建構(gòu)、合作與交流，著重于為學(xué)習(xí)者提供豐富的資源建立自己的認(rèn)識和理解。我們將這種新的遠(yuǎn)程教育形式稱之為分布式的學(xué)習(xí)?！边@是兩種具代表性的定義，盡管他們的理解不僅相同。在搜集大量資料的基礎(chǔ)上，我們總結(jié)歸納出理解分布式學(xué)習(xí)的主要觀點。——分布式學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程教育是一樣的，指各種不同于面對面教學(xué)的教育?！植际綄W(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程教育的新發(fā)展，只是遠(yuǎn)程教育中的一種類型，主要指遠(yuǎn)程教育逐漸使用新信息技術(shù)傳輸課程?！獞?yīng)該用分布式學(xué)習(xí)替代遠(yuǎn)程教育/學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，分布式學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式。它描述的是學(xué)習(xí)者處于地理位置分布狀態(tài)下的學(xué)習(xí)方式。它是人類社會發(fā)展在學(xué)習(xí)方式上進(jìn)化的一種典型表現(xiàn)，是實現(xiàn)終生學(xué)習(xí)的主要方式。它呼喚靈活的突破時空限制的教育模式和教育內(nèi)容，在界定學(xué)生地理位置離散分布的本質(zhì)屬性的同時，關(guān)注學(xué)習(xí)者，重視對學(xué)習(xí)的促進(jìn)與支持；研究如何利用各種信息技術(shù)為分布式學(xué)習(xí)提供環(huán)境支持；強(qiáng)調(diào)即使學(xué)習(xí)者分布于不同環(huán)境，由于有著共同的任務(wù)仍需要在分布式學(xué)習(xí)的環(huán)境中共同合作完成任務(wù)。在下面的部分中，我們將著重分析分布式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育的關(guān)系?！∫弧?分布式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教育傳統(tǒng)教育主要是指校園內(nèi)的以面對面組班形式集體傳播教學(xué)內(nèi)容為主的教育。在一般人看來，傳統(tǒng)教育就是面授教育。隨著教育信息化的深入，越來越多的傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)建設(shè)成具相當(dāng)水平的信息化校園，他們的教育理念和教育模式也已經(jīng)歷了一次次變革，在教學(xué)模式上已不再是以面授教學(xué)為唯一手段，還包括了基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的個別學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等諸多模式。也就是說，即便學(xué)習(xí)者寄宿在校園內(nèi)，他們的學(xué)習(xí)方式也是呈多樣化的。在國外，尤其在美國的大學(xué)很多課程都在以不同形式上網(wǎng)，如印第安那大學(xué)Bonk等（1999）設(shè)計了高等教育的十層次WEB教學(xué)整合連續(xù)譜，就是從不同層面為校內(nèi)外的廣大學(xué)生提供更為靈活方便的學(xué)習(xí)機(jī)會。而且他還認(rèn)為通信和分布式學(xué)習(xí)技術(shù)的進(jìn)步，提高并加強(qiáng)了將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合于教學(xué)中的層次和工具。有的大學(xué)甚至要求學(xué)生在校的四年期間至少學(xué)習(xí)一門網(wǎng)絡(luò)課程。我國的這種趨勢也正在出現(xiàn)，所以我們認(rèn)為分布式學(xué)習(xí)正逐漸成為傳統(tǒng)教育的一種重要形式。傳統(tǒng)教育中的分布式學(xué)習(xí)是一種集中環(huán)境下的分布，其主要體現(xiàn)在資源的分布上。分布式學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)教育不僅體現(xiàn)于課堂講課的電子化，還發(fā)生于學(xué)生學(xué)習(xí)的研究和創(chuàng)造過程之中。學(xué)生利用計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，借助于各種資源通過分工、協(xié)作和交流，開展非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，即利用所學(xué)的概念和原理解決實際問題的過程，從而進(jìn)一步養(yǎng)成高級思維能力。在實踐中，人們很容易發(fā)現(xiàn)分布式學(xué)習(xí)是一種尊重個性的學(xué)習(xí)方式。在分布資源的支持下，學(xué)生可以充分利用豐富的分布資源開展適合自己特點和需要的學(xué)習(xí)，同時也可以即時的和同學(xué)、教師，甚至專家交互。Oblinger等認(rèn)為，這種教育機(jī)會的“隨時隨地”的本質(zhì)對在校（傳統(tǒng)的）教育也有著很大的作用。盡管在傳統(tǒng)教育中分布式學(xué)習(xí)不是主流模式，但它卻是信息技術(shù)改革傳統(tǒng)教育的重要表現(xiàn)，代表著信息社會人類學(xué)習(xí)方式的發(fā)展方向。　二、 分布式學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育由于分布式學(xué)習(xí)不是遠(yuǎn)程教育中的唯一的學(xué)習(xí)形式，所以我們就不能贊同用分布式學(xué)習(xí)取代遠(yuǎn)程教育。但我們也必須承認(rèn)，無論是從分布式學(xué)習(xí)概念的原由，還是從分布式學(xué)習(xí)在教育實踐中應(yīng)用的深度，分布式學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育皆有著密不可分的聯(lián)系。遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)就是教與學(xué)的“準(zhǔn)分離”。然而，遠(yuǎn)程教育的實踐卻與它的本質(zhì)背道而馳，人們往往在采用各種方法促進(jìn)時空分離狀態(tài)下的教與學(xué)的再度整合。在前兩代遠(yuǎn)程教育實踐中，因為技術(shù)本身的局限，難以提供即時的雙向交互，主要強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)把教育資源傳遞給身在遠(yuǎn)方的學(xué)習(xí)者。在我國的廣播電視大學(xué)，多數(shù)學(xué)生是以班級為單位集中在一起利用媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上說，它是遠(yuǎn)程教育但并不是分布式學(xué)習(xí)，仍屬于集體傳播教學(xué)模式的范疇。在西方一些國家，如英國從遠(yuǎn)程教育誕生之日起，學(xué)生就是以家庭或工作單位為基地進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此不難看出遠(yuǎn)程教育，有的從一開始就選擇了分布式學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)模式，而有的從一開始就不是以分布式學(xué)習(xí)為伴的。在以交互媒體為典型特征的第三代遠(yuǎn)程教育實踐中，世界各國的遠(yuǎn)程教育不約而同地都把滿足學(xué)習(xí)者個性需求作為最高目標(biāo)。我國教育部的最新政策也特別強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的定位是以在職成人作為主要服務(wù)對象，強(qiáng)調(diào)大力發(fā)展能夠滿足成人學(xué)習(xí)需要的教學(xué)模式和內(nèi)容。因此，以資源和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為依托的分布式學(xué)習(xí)方式自然成為了許多遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)嘗試的重點，也構(gòu)成了我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點工作的重要內(nèi)容。從國際遠(yuǎn)程教育的實踐看，分布式學(xué)習(xí)完全可以滿足學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)靈活性和適應(yīng)性的要求，是最符合遠(yuǎn)程教育本質(zhì)特征的一種學(xué)習(xí)方式。盡管分布式學(xué)習(xí)對資源和環(huán)境有一定的要求，但它卻大大降低了對學(xué)習(xí)者時空集中的要求，所以我們認(rèn)為，分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下的遠(yuǎn)程教育代表著遠(yuǎn)程教育發(fā)展的方向?！∪?活動理論和分布式學(xué)習(xí)活動理論（Activity Theory，簡稱AT）源于發(fā)展心理學(xué)家維果斯基的文化歷史方法，以前主要用于研究人機(jī)交互，如計算機(jī)界面設(shè)計、計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等（Nardi，1996），近幾年多用于理解分布式學(xué)習(xí)。因為教學(xué)設(shè)計人員忽略了教育的文化歷史方面，過分強(qiáng)調(diào)機(jī)器界面，而且過去起主宰地位的教育理論關(guān)注個體，并不足以解決分布式學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的復(fù)雜性。而AT超越個別學(xué)習(xí)者、界面，深入理解影響人類學(xué)習(xí)的社會關(guān)系，以及人們通過符號等工具調(diào)節(jié)彼此間的交互，認(rèn)為學(xué)習(xí)不只是個人對孤立信息、技能的內(nèi)化，而是不斷地利用他們文化中的其他人和工具擴(kuò)展參與社會的智力的活動。Engestron（1957）發(fā)展了維果斯基的基本調(diào)節(jié)三角形，說明了活動系統(tǒng)的不同要素，包括主體、對象、工具、團(tuán)體、勞工分工和規(guī)則等，以及它們之間的連接關(guān)系，指出教師和設(shè)計人員在理解學(xué)習(xí)時應(yīng)考慮的基本的社會關(guān)系。目前國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域已有不少人開始介紹和應(yīng)用活動理論（楊開城，2001；何克抗，2002），因此我們就不再贅述活動理論的基本內(nèi)容，而是以挪威的一個研究組利用AT理論研究遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計和使用情況為例，以理解活動理論對分布式學(xué)習(xí)的意義（Russell，2002）。四、 分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容顯而易見，分布式學(xué)習(xí)為遠(yuǎn)程教育發(fā)展帶來了新的契機(jī)，也為遠(yuǎn)程教育發(fā)展帶來了需要進(jìn)一步關(guān)注的問題。如遠(yuǎn)程教育應(yīng)該更關(guān)注以學(xué)習(xí)者為中心、合作、交互、自身的靈活性、學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境、學(xué)習(xí)團(tuán)體，以及遠(yuǎn)程教育的全球化等問題。下面我們將深入探討這些方面的內(nèi)容。 經(jīng)濟(jì)、社會和文化的全球化也影響到分布式學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程教育的國際化，例如分布式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計人員需要考慮課程如何才能適用于不同語言、文化背景的學(xué)習(xí)者，因為不同文化背景中負(fù)責(zé)課程設(shè)計和傳輸?shù)臋C(jī)構(gòu)也是不同的。另外，因語言背景不同而可能產(chǎn)生歧義，這也是分布式學(xué)習(xí)需要關(guān)注的問題之一。 “學(xué)習(xí)共同體”（learning munity）是指由學(xué)習(xí)者及其輔助者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者、同伴等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系（張建偉，2000）。社會心理學(xué)十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的作用。目前國外也很關(guān)注對學(xué)習(xí)共同體的研究（Tu，2001），美國教育技術(shù)核心期刊ETR amp。 D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊載了有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的文章。傳統(tǒng)教學(xué)中教師、學(xué)生同在一個教室中參與教學(xué)活動，彼此之間很容易進(jìn)行面對面的交流，自然而然地會形成一定的學(xué)習(xí)共同體。比如一個學(xué)習(xí)小組、一個班級、乃至一個學(xué)校。但在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)共同體必須經(jīng)過有意識的設(shè)計才能形成。由于缺乏面對面的接觸，遠(yuǎn)程教育中的教師常常意識不到自己在與身處異地的學(xué)習(xí)者交流，學(xué)習(xí)者也很難有歸屬感，這就會降低學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同和投入程度。 目前國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育理論和實踐中都十分強(qiáng)調(diào)交互的重要性，有大量的文獻(xiàn)涉及到遠(yuǎn)程教育中交互的問題（Swan，2001），本文的作者之一陳麗副教授的博士論文主要就是對遠(yuǎn)程教育中的交互進(jìn)行研究的。因此在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中要更加注重師生、學(xué)生之間的合作，利用各種技術(shù)和手段促進(jìn)各種學(xué)生與課程內(nèi)容、學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間等方面的交互，發(fā)展學(xué)生的社會性交互，而不僅僅限于學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)。當(dāng)然，獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)并非兩個對立的方面，也不是非此即彼的關(guān)系，而是由于CMC的引入，更促進(jìn)了二者的重疊?；谏衔牡姆治觯覀冋J(rèn)為，分布式學(xué)習(xí)代表著一種未來的學(xué)習(xí)方式，它不是專門屬于遠(yuǎn)程教育，或傳統(tǒng)教育。這個概念是目前教育改革中最具代表性的術(shù)語。它可以幫助我們深入理解傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育實踐中的共性部分。與此同時，我們或許可以從分布式學(xué)習(xí)的理解，重新審視和思考劃分傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育方法的科學(xué)性，建立新的教育分類的體系，以使我們從目前的概念混亂中解脫出來，明確我們現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展方向。就此而言，本文只是我們從新的角度重新認(rèn)識教育現(xiàn)象和規(guī)律的開始，它還有著許多實際問題需要大家進(jìn)一步地探討和研究。單元三 開放教育和遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)及其關(guān)系作者作為遠(yuǎn)程教育的實踐者和理論研究工作者，在實踐中發(fā)現(xiàn)“開放教育”和“遠(yuǎn)程教育”這兩個概念，經(jīng)常被混淆。這種認(rèn)識上的偏差，已經(jīng)開始影響實踐和研究的方向。為此，作者結(jié)合歷史發(fā)展和現(xiàn)實實踐，吸收國內(nèi)外專家對這兩個概念的認(rèn)識，認(rèn)真分析了開放教育和遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)及相互關(guān)系。在澄清這兩個概念的關(guān)系的基礎(chǔ)上，對新的概念“開放和遠(yuǎn)程教育”的準(zhǔn)確性提出疑問，從而進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了開放和遠(yuǎn)程教育的關(guān)系。在國際范圍的開放和遠(yuǎn)程教育實踐中，“開放教育”和“遠(yuǎn)程教育”這兩個術(shù)語經(jīng)常被互相代替使用。越來越多的從事遠(yuǎn)程教育的大學(xué)和機(jī)構(gòu)以“開放大學(xué)”或“開放教育機(jī)構(gòu)”來命名。由上海廣播電視大學(xué)主辦的遠(yuǎn)程教育的專業(yè)雜志也取名為“開放教育”。在二十世紀(jì)末，國際遠(yuǎn)程教育理事會又把這兩個術(shù)語混合發(fā)明了一個新的術(shù)語“開放和遠(yuǎn)程教育”，國際遠(yuǎn)程教育理事會更名為國際開放和遠(yuǎn)程教育理事會。于是，在實踐中這兩個術(shù)語的界限越來越模糊，在理論上，許多人認(rèn)為開放教育是遠(yuǎn)程教育的專利和特有的屬性，“開放教育”似乎已經(jīng)成為“遠(yuǎn)程教育”的同義詞。事實上，無論從其本質(zhì)和內(nèi)涵，還是其產(chǎn)生的實踐背景，這兩個概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別。正確辨析“開放教育”和“遠(yuǎn)程教育”的本質(zhì)及其相互關(guān)系是遠(yuǎn)程教育專業(yè)學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)性理論問題，也是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的實踐定位和發(fā)展導(dǎo)向的關(guān)鍵。因此，研究和辨析開放教育和遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)及其關(guān)系已經(jīng)成為刻不容緩的必須開放教育的本質(zhì)極其內(nèi)涵與開放教育的關(guān)系最為密切的另一個概念是“開放學(xué)習(xí)”?！伴_放學(xué)習(xí)”是開放教育最本質(zhì)的屬性，開放教育的根本目標(biāo)是向人們提供“開放學(xué)習(xí)”的機(jī)會?！伴_放教育”和“開放學(xué)習(xí)”的關(guān)系是母概念和子概念的關(guān)系。因此，我們應(yīng)該從正確認(rèn)識“開放學(xué)習(xí)”的涵義入手，來全面分析“開放教育”的本質(zhì)和內(nèi)涵。以下是國內(nèi)外權(quán)威詞典和權(quán)威人士對開放學(xué)習(xí)的定義：JOHN COFFEY （1977）開放學(xué)習(xí)系統(tǒng)是這樣一個系統(tǒng)，它盡可能減少或排除對學(xué)習(xí)者的限制，它使用各種教學(xué)策略，特別是那些支持獨(dú)立或個別化學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。MANPOWER SERVICES COMMISSION （1984）開放學(xué)習(xí)是使得學(xué)習(xí)可以選擇適合他們自己的時間、地點和進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)要克服一切地理、個人或工作上的障礙，克服傳統(tǒng)課程不能提供的培訓(xùn)，從而開放所有的學(xué)習(xí)機(jī)會。ROGEＲ LEWIS WITH LESLIE MACDOALD （1988）開放學(xué)習(xí)是指幫助學(xué)習(xí)者對其個人的學(xué)習(xí)全面負(fù)責(zé)的形式。學(xué)習(xí)者可以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、媒體、步驟、地點、時間、輔導(dǎo)員和評估的時間、地點甚至是否評估。《教育大詞典》 增訂合編本 （1997）開放學(xué)習(xí)是面向社會各類對象，不受傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)常有的種種入學(xué)條件限制，采用多種形式和手段組織進(jìn)行的有計劃的學(xué)習(xí)。主要特征有：1. 沒有任何入學(xué)資格限制2. 教學(xué)不在校園內(nèi)教室中進(jìn)行，學(xué)生在工作、居住地點隨時就地學(xué)習(xí)，不受地理分割限制。3. 學(xué)費(fèi)開支低，住地偏遠(yuǎn)也不會增加大量費(fèi)用4. 利用媒體技術(shù)組織教學(xué)，學(xué)生在家自學(xué)各種教學(xué)材料是整個教學(xué)的基礎(chǔ)。從以上的定義不難看出，開放學(xué)習(xí)是沒有任何限制的學(xué)習(xí)，即向?qū)W習(xí)者開放所有的學(xué)習(xí)機(jī)會，充分滿足每個學(xué)習(xí)者的個別需要。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有充分的學(xué)習(xí)自由，甚至允許選擇是否被評價和如何被評價。開放學(xué)習(xí)主要是針對傳統(tǒng)課程和教學(xué)組織形式對學(xué)習(xí)者的種種限制而提出的。從理論上應(yīng)屬于自然主義教育思想的范疇。以“開放學(xué)習(xí)”為本質(zhì)屬性的開放教育應(yīng)該具備以下特征：1. 對學(xué)生沒有任何限制、開放各種機(jī)會和資源，和取消任何特權(quán)2. 管理上具有滿足各類學(xué)生各種需要的無限適應(yīng)性3. 應(yīng)用多種媒體進(jìn)行教學(xué)4. 充分重視和滿足學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求“開放教育”的以上特征為我們描繪了一幅美麗的教育畫卷，它能夠真正的作到對人本的認(rèn)同，對人格的尊重，應(yīng)該消除一切限制和障礙，作到真正的教育社會化，教育終身化和教育民主化。正如粱士榮（1999）為開放教育下的定義：“開放教育是以崇尚自由、順應(yīng)自然為理念，以社會化教育、終身教育為宗旨，以希翼獲得教育者為對象，以尋求教育者的自主學(xué)習(xí)為中心，以最大限度的選擇和最小限度的限制障礙，借助社會力量與科技成果，提供一切利于此種自由、自主學(xué)習(xí)的思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和。”但我們也可以從眾多定義中看出，“開放學(xué)習(xí)”和“開放教育”都是內(nèi)涵和外延都很難確定的詞組。它的模糊性在實踐中造成了許多認(rèn)識上的混淆，但正是這種不確定性，為認(rèn)識提供了無限的空間。開放教育的本質(zhì)是一種具有哲學(xué)高度的理念，是一種思想，一種觀念、一種態(tài)度