【正文】 共同的事業(yè)，分布在多個處于不同背景下的個體中；? 提供教育或?qū)W習機會不再是正規(guī)教育機構(gòu)的特權(quán)，更多的社會組織和機構(gòu)參與其中；? 學習不再局限于在正規(guī)教育機構(gòu)的校園中進行，更多的成人在各自工作和生活的地方都能夠作為學習者接受來自更多社會組織和機構(gòu)提供的教育；? 全球?qū)W習環(huán)境和地區(qū)學習環(huán)境之間的關(guān)系發(fā)生變化，一方面教育的全球化成為重要趨勢，另一方面教育要適應來自不同文化背景的學習者；? 越來越多的傳統(tǒng)教育中也提供基于技術(shù)的遠程學習方式，面對面教育和開放遠程教育之間邊界的逐漸消失，趨于融合。分布式學習： 遠程與傳統(tǒng)教育的殊途同歸*由于ICT的迅速發(fā)展和人們對教育理論、學習理論認識的深化，以雙向交互媒體為代表的第三代遠程教育在全球得到了快速發(fā)展，同時也為傳統(tǒng)教育的實踐帶來了極大挑戰(zhàn)。本文在對國內(nèi)外遠程教育理論與實踐的研究基礎(chǔ)上，從分布式學習入手解釋兩種實踐中的共性變化，以揭示目前信息技術(shù)教育應用為兩種教育帶來的最本質(zhì)變化和教育改革的方向，使之殊途同歸。究竟什么是分布式學習？ Saltzberg等（1995）認為，“分布式學習并不是一個用來替換‘遠程學習’的新名詞，它來源于‘分布式資源’的概念。分布式學習是一種教學模式，它允許教師、學生和內(nèi)容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學獨立于時空而發(fā)生。”瞿堃等（2000）則認為：“分布式學習是遠程教育的建構(gòu)主義，網(wǎng)絡時代的遠程教育……采用建構(gòu)主義的LED思想，將傳統(tǒng)的以教師為中心改變?yōu)橐詫W習者為主體，著重于情景、建構(gòu)、合作與交流，著重于為學習者提供豐富的資源建立自己的認識和理解。我們將這種新的遠程教育形式稱之為分布式的學習。”這是兩種具代表性的定義，盡管他們的理解不僅相同。在搜集大量資料的基礎(chǔ)上，我們總結(jié)歸納出理解分布式學習的主要觀點?！植际綄W習和遠程教育是一樣的，指各種不同于面對面教學的教育?！植际綄W習是遠程教育的新發(fā)展，只是遠程教育中的一種類型，主要指遠程教育逐漸使用新信息技術(shù)傳輸課程。——應該用分布式學習替代遠程教育/學習。我們認為，分布式學習是一種學習方式。它描述的是學習者處于地理位置分布狀態(tài)下的學習方式。它是人類社會發(fā)展在學習方式上進化的一種典型表現(xiàn)，是實現(xiàn)終生學習的主要方式。它呼喚靈活的突破時空限制的教育模式和教育內(nèi)容，在界定學生地理位置離散分布的本質(zhì)屬性的同時，關(guān)注學習者，重視對學習的促進與支持；研究如何利用各種信息技術(shù)為分布式學習提供環(huán)境支持；強調(diào)即使學習者分布于不同環(huán)境，由于有著共同的任務仍需要在分布式學習的環(huán)境中共同合作完成任務。在下面的部分中，我們將著重分析分布式學習與傳統(tǒng)教育和遠程教育的關(guān)系?！∫?、 分布式學習與傳統(tǒng)教育傳統(tǒng)教育主要是指校園內(nèi)的以面對面組班形式集體傳播教學內(nèi)容為主的教育。在一般人看來，傳統(tǒng)教育就是面授教育。隨著教育信息化的深入，越來越多的傳統(tǒng)教育機構(gòu)已經(jīng)建設成具相當水平的信息化校園，他們的教育理念和教育模式也已經(jīng)歷了一次次變革，在教學模式上已不再是以面授教學為唯一手段，還包括了基于網(wǎng)絡技術(shù)的個別學習、合作學習和探究學習等諸多模式。也就是說，即便學習者寄宿在校園內(nèi)，他們的學習方式也是呈多樣化的。在國外，尤其在美國的大學很多課程都在以不同形式上網(wǎng)，如印第安那大學Bonk等（1999）設計了高等教育的十層次WEB教學整合連續(xù)譜，就是從不同層面為校內(nèi)外的廣大學生提供更為靈活方便的學習機會。而且他還認為通信和分布式學習技術(shù)的進步，提高并加強了將網(wǎng)絡技術(shù)整合于教學中的層次和工具。有的大學甚至要求學生在校的四年期間至少學習一門網(wǎng)絡課程。我國的這種趨勢也正在出現(xiàn)，所以我們認為分布式學習正逐漸成為傳統(tǒng)教育的一種重要形式。傳統(tǒng)教育中的分布式學習是一種集中環(huán)境下的分布，其主要體現(xiàn)在資源的分布上。分布式學習在傳統(tǒng)教育不僅體現(xiàn)于課堂講課的電子化，還發(fā)生于學生學習的研究和創(chuàng)造過程之中。學生利用計算機和網(wǎng)絡環(huán)境，借助于各種資源通過分工、協(xié)作和交流，開展非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習，即利用所學的概念和原理解決實際問題的過程，從而進一步養(yǎng)成高級思維能力。在實踐中，人們很容易發(fā)現(xiàn)分布式學習是一種尊重個性的學習方式。在分布資源的支持下，學生可以充分利用豐富的分布資源開展適合自己特點和需要的學習，同時也可以即時的和同學、教師，甚至專家交互。Oblinger等認為，這種教育機會的“隨時隨地”的本質(zhì)對在校（傳統(tǒng)的）教育也有著很大的作用。盡管在傳統(tǒng)教育中分布式學習不是主流模式，但它卻是信息技術(shù)改革傳統(tǒng)教育的重要表現(xiàn)，代表著信息社會人類學習方式的發(fā)展方向?！《?、 分布式學習與遠程教育由于分布式學習不是遠程教育中的唯一的學習形式，所以我們就不能贊同用分布式學習取代遠程教育。但我們也必須承認，無論是從分布式學習概念的原由，還是從分布式學習在教育實踐中應用的深度，分布式學習與遠程教育皆有著密不可分的聯(lián)系。遠程教育的本質(zhì)就是教與學的“準分離”。然而，遠程教育的實踐卻與它的本質(zhì)背道而馳，人們往往在采用各種方法促進時空分離狀態(tài)下的教與學的再度整合。在前兩代遠程教育實踐中，因為技術(shù)本身的局限，難以提供即時的雙向交互，主要強調(diào)利用技術(shù)把教育資源傳遞給身在遠方的學習者。在我國的廣播電視大學，多數(shù)學生是以班級為單位集中在一起利用媒體進行學習。從本質(zhì)上說，它是遠程教育但并不是分布式學習，仍屬于集體傳播教學模式的范疇。在西方一些國家，如英國從遠程教育誕生之日起，學生就是以家庭或工作單位為基地進行學習。由此不難看出遠程教育，有的從一開始就選擇了分布式學習為主要學習模式，而有的從一開始就不是以分布式學習為伴的。在以交互媒體為典型特征的第三代遠程教育實踐中，世界各國的遠程教育不約而同地都把滿足學習者個性需求作為最高目標。我國教育部的最新政策也特別強調(diào)現(xiàn)代遠程教育的定位是以在職成人作為主要服務對象，強調(diào)大力發(fā)展能夠滿足成人學習需要的教學模式和內(nèi)容。因此，以資源和網(wǎng)絡環(huán)境為依托的分布式學習方式自然成為了許多遠程教育機構(gòu)嘗試的重點，也構(gòu)成了我國現(xiàn)代遠程教育試點工作的重要內(nèi)容。從國際遠程教育的實踐看，分布式學習完全可以滿足學習者對學習靈活性和適應性的要求，是最符合遠程教育本質(zhì)特征的一種學習方式。盡管分布式學習對資源和環(huán)境有一定的要求，但它卻大大降低了對學習者時空集中的要求，所以我們認為，分布式學習環(huán)境下的遠程教育代表著遠程教育發(fā)展的方向?！∪?活動理論和分布式學習活動理論（Activity Theory，簡稱AT）源于發(fā)展心理學家維果斯基的文化歷史方法，以前主要用于研究人機交互，如計算機界面設計、計算機支持的協(xié)作學習等（Nardi，1996），近幾年多用于理解分布式學習。因為教學設計人員忽略了教育的文化歷史方面，過分強調(diào)機器界面，而且過去起主宰地位的教育理論關(guān)注個體，并不足以解決分布式學習任務設計的復雜性。而AT超越個別學習者、界面，深入理解影響人類學習的社會關(guān)系，以及人們通過符號等工具調(diào)節(jié)彼此間的交互，認為學習不只是個人對孤立信息、技能的內(nèi)化，而是不斷地利用他們文化中的其他人和工具擴展參與社會的智力的活動。Engestron（1957）發(fā)展了維果斯基的基本調(diào)節(jié)三角形，說明了活動系統(tǒng)的不同要素，包括主體、對象、工具、團體、勞工分工和規(guī)則等，以及它們之間的連接關(guān)系，指出教師和設計人員在理解學習時應考慮的基本的社會關(guān)系。目前國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域已有不少人開始介紹和應用活動理論（楊開城，2001；何克抗，2002），因此我們就不再贅述活動理論的基本內(nèi)容，而是以挪威的一個研究組利用AT理論研究遠程協(xié)作學習系統(tǒng)的設計和使用情況為例，以理解活動理論對分布式學習的意義（Russell，2002）。四、 分布式學習環(huán)境下應關(guān)注的內(nèi)容顯而易見，分布式學習為遠程教育發(fā)展帶來了新的契機，也為遠程教育發(fā)展帶來了需要進一步關(guān)注的問題。如遠程教育應該更關(guān)注以學習者為中心、合作、交互、自身的靈活性、學習者所處的環(huán)境、學習團體，以及遠程教育的全球化等問題。下面我們將深入探討這些方面的內(nèi)容。 經(jīng)濟、社會和文化的全球化也影響到分布式學習和遠程教育的國際化，例如分布式學習的課程設計人員需要考慮課程如何才能適用于不同語言、文化背景的學習者，因為不同文化背景中負責課程設計和傳輸?shù)臋C構(gòu)也是不同的。另外，因語言背景不同而可能產(chǎn)生歧義，這也是分布式學習需要關(guān)注的問題之一。 “學習共同體”（learning munity）是指由學習者及其輔助者（包括教師、專家、輔導者、同伴等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系（張建偉，2000）。社會心理學十分強調(diào)學習共同體的作用。目前國外也很關(guān)注對學習共同體的研究（Tu，2001），美國教育技術(shù)核心期刊ETR amp。 D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊載了有關(guān)學習共同體的文章。傳統(tǒng)教學中教師、學生同在一個教室中參與教學活動，彼此之間很容易進行面對面的交流，自然而然地會形成一定的學習共同體。比如一個學習小組、一個班級、乃至一個學校。但在遠程學習環(huán)境中，學習共同體必須經(jīng)過有意識的設計才能形成。由于缺乏面對面的接觸，遠程教育中的教師常常意識不到自己在與身處異地的學習者交流，學習者也很難有歸屬感，這就會降低學習者對學習共同體的認同和投入程度。 目前國內(nèi)外遠程教育理論和實踐中都十分強調(diào)交互的重要性，有大量的文獻涉及到遠程教育中交互的問題（Swan，2001），本文的作者之一陳麗副教授的博士論文主要就是對遠程教育中的交互進行研究的。因此在分布式學習環(huán)境中要更加注重師生、學生之間的合作，利用各種技術(shù)和手段促進各種學生與課程內(nèi)容、學生之間、學生與教師之間等方面的交互，發(fā)展學生的社會性交互，而不僅僅限于學習者的獨立學習。當然，獨立學習和合作學習并非兩個對立的方面，也不是非此即彼的關(guān)系，而是由于CMC的引入，更促進了二者的重疊?；谏衔牡姆治?，我們認為，分布式學習代表著一種未來的學習方式，它不是專門屬于遠程教育，或傳統(tǒng)教育。這個概念是目前教育改革中最具代表性的術(shù)語。它可以幫助我們深入理解傳統(tǒng)教育與遠程教育實踐中的共性部分。與此同時，我們或許可以從分布式學習的理解，重新審視和思考劃分傳統(tǒng)教育與遠程教育方法的科學性，建立新的教育分類的體系，以使我們從目前的概念混亂中解脫出來，明確我們現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展方向。就此而言，本文只是我們從新的角度重新認識教育現(xiàn)象和規(guī)律的開始，它還有著許多實際問題需要大家進一步地探討和研究。單元三 開放教育和遠程教育的本質(zhì)及其關(guān)系作者作為遠程教育的實踐者和理論研究工作者，在實踐中發(fā)現(xiàn)“開放教育”和“遠程教育”這兩個概念，經(jīng)常被混淆。這種認識上的偏差，已經(jīng)開始影響實踐和研究的方向。為此，作者結(jié)合歷史發(fā)展和現(xiàn)實實踐，吸收國內(nèi)外專家對這兩個概念的認識，認真分析了開放教育和遠程教育的本質(zhì)及相互關(guān)系。在澄清這兩個概念的關(guān)系的基礎(chǔ)上，對新的概念“開放和遠程教育”的準確性提出疑問，從而進一步強調(diào)了開放和遠程教育的關(guān)系。在國際范圍的開放和遠程教育實踐中，“開放教育”和“遠程教育”這兩個術(shù)語經(jīng)常被互相代替使用。越來越多的從事遠程教育的大學和機構(gòu)以“開放大學”或“開放教育機構(gòu)”來命名。由上海廣播電視大學主辦的遠程教育的專業(yè)雜志也取名為“開放教育”。在二十世紀末，國際遠程教育理事會又把這兩個術(shù)語混合發(fā)明了一個新的術(shù)語“開放和遠程教育”，國際遠程教育理事會更名為國際開放和遠程教育理事會。于是，在實踐中這兩個術(shù)語的界限越來越模糊，在理論上，許多人認為開放教育是遠程教育的專利和特有的屬性，“開放教育”似乎已經(jīng)成為“遠程教育”的同義詞。事實上，無論從其本質(zhì)和內(nèi)涵，還是其產(chǎn)生的實踐背景，這兩個概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別。正確辨析“開放教育”和“遠程教育”的本質(zhì)及其相互關(guān)系是遠程教育專業(yè)學科建設的基礎(chǔ)性理論問題，也是現(xiàn)代遠程教育的實踐定位和發(fā)展導向的關(guān)鍵。因此，研究和辨析開放教育和遠程教育的本質(zhì)及其關(guān)系已經(jīng)成為刻不容緩的必須開放教育的本質(zhì)極其內(nèi)涵與開放教育的關(guān)系最為密切的另一個概念是“開放學習”。“開放學習”是開放教育最本質(zhì)的屬性，開放教育的根本目標是向人們提供“開放學習”的機會?！伴_放教育”和“開放學習”的關(guān)系是母概念和子概念的關(guān)系。因此，我們應該從正確認識“開放學習”的涵義入手，來全面分析“開放教育”的本質(zhì)和內(nèi)涵。以下是國內(nèi)外權(quán)威詞典和權(quán)威人士對開放學習的定義：JOHN COFFEY （1977）開放學習系統(tǒng)是這樣一個系統(tǒng)，它盡可能減少或排除對學習者的限制，它使用各種教學策略，特別是那些支持獨立或個別化學習的系統(tǒng)。MANPOWER SERVICES COMMISSION （1984）開放學習是使得學習可以選擇適合他們自己的時間、地點和進度進行學習。它強調(diào)要克服一切地理、個人或工作上的障礙，克服傳統(tǒng)課程不能提供的培訓，從而開放所有的學習機會。ROGEＲ LEWIS WITH LESLIE MACDOALD （1988）開放學習是指幫助學習者對其個人的學習全面負責的形式。學習者可以選擇學習內(nèi)容、方法、媒體、步驟、地點、時間、輔導員和評估的時間、地點甚至是否評估?！督逃笤~典》 增訂合編本 （1997）開放學習是面向社會各類對象，不受傳統(tǒng)教育機構(gòu)常有的種種入學條件限制，采用多種形式和手段組織進行的有計劃的學習。主要特征有：1. 沒有任何入學資格限制2. 教學不在校園內(nèi)教室中進行，學生在工作、居住地點隨時就地學習，不受地理分割限制。3. 學費開支低，住地偏遠也不會增加大量費用4. 利用媒體技術(shù)組織教學，學生在家自學各種教學材料是整個教學的基礎(chǔ)。從以上的定義不難看出，開放學習是沒有任何限制的學習，即向?qū)W習者開放所有的學習機會，充分滿足每個學習者的個別需要。學習者在學習過程中具有充分的學習自由，甚至允許選擇是否被評價和如何被評價。開放學習主要是針對傳統(tǒng)課程和教學組織形式對學習者的種種限制而提出的。從理論上應屬于自然主義教育思想的范疇。以“開放學習”為本質(zhì)屬性的開放教育應該具備以下特征：1. 對學生沒有任何限制、開放各種機會和資源，和取消任何特權(quán)2. 管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性3. 應用多種媒體進行教學4. 充分重視和滿足學生的各種學習需求“開放教育”的以上特征為我們描繪了一幅美麗的教育畫卷，它能夠真正的作到對人本的認同，對人格的尊重，應該消除一切限制和障礙，作到真正的教育社會化，教育終身化和教育民主化。正如粱士榮（1999）為開放教育下的定義：“開放教育是以崇尚自由、順應自然為理念，以社會化教育、終身教育為宗旨，以希翼獲得教育者為對象，以尋求教育者的自主學習為中心，以最大限度的選擇和最小限度的限制障礙，借助社會力量與科技成果，提供一切利于此種自由、自主學習的思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和?！钡覀円部梢詮谋姸喽x中看出，“開放學習”和“開放教育”都是內(nèi)涵和外延都很難確定的詞組。它的模糊性在實踐中造成了許多認識上的混淆，但正是這種不確定性，為認識提供了無限的空間。開放教育的本質(zhì)是一種具有哲學高度的理念，是一種思想，一種觀念、一種態(tài)度