【正文】 ”。每個本科生要在這9個領域中選修11門核心通識課（每課3學分以上，亦即至少33學分）。雖然看上去很多，但核心課的核心則是9個領域中的第一個領域，即爭議最大或號稱最新潮的新CIV，因為這科是大學本科第一年必修，連續(xù)三個學期，每周上課5小時（5個學分，連續(xù)三學期共15學分），外加每周討論時間要求最好3—4小時，最少不低于2小時，討論課方式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚多博士生做助教來帶領討論）。 這個連續(xù)三學期的新CIV即“各種文化、各種觀念、各種價值”課程，在三個學期的每一學期中都有五六個甚至十多個名目不同的課可供選擇，每個課程都需要經(jīng)過學校專門的委員會審定批準，學生任選其中之一。看上去好像選修范圍很廣，但其內容則無一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要仔細看這些不同課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常高。“新潮”的地方主要表現(xiàn)在每課中加了一本或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三學期的第一學期的新CIV中數(shù)門不同課的書目來比較，就可以看出，這些課程看上去名目不同，實際內容卻是大同小異的： 第一學期的一門課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內容為:《荷馬史詩》；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩》；古希臘女詩人莎福詩歌；然后有孔子和老子。換言之，前面的閱讀材料都是最傳統(tǒng)的，新加的是老子和孔子。 同一學期的另一門課名為“古今歐洲”，指定要討論的讀物為：柏拉圖對話兩種；亞里士多德的《政治學》；《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；中世紀英國文學作品《坎特伯雷故事》；馬基雅維里的《君主論》，這都是以往標準書單中的西方經(jīng)典，加了一本是非西方經(jīng)典《可蘭經(jīng)》。 同一學期的另一課稱為“文學與藝術”，其指定閱讀內容是：荷馬史詩《奧德賽》；古希臘悲劇一種；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩》；古希臘女詩人莎福詩歌；中世紀喬叟的《坎特伯雷故事》；但丁的《神曲》；這都是標準傳統(tǒng)書單，新加的是“孔子選讀”和“中國道家哲學”。 同一學期的“哲學”課內容：荷馬史詩《伊利亞特》；柏拉圖的《菲多篇》和《理想國》；亞里士多德的《物理學》；阿奎那的《神學大全》選讀；歐洲中世紀哲學選讀；新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。 也是同一學期的“神話與現(xiàn)代”課內容：荷馬史詩《奧德賽》；維吉爾的《羅馬史詩》、《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；歌德的《浮士德》和馬婁的《浮士德醫(yī)生》；盧梭的《不平等的起源》；托爾斯泰小說；新加的非西方讀物是日本的《源氏物語》。 其他還有幾個課程，情況大體都類似。這些課都是同一個學期中的新CIV領域的可選課，學生任選其中之一。但我們可以看出，不管選哪一課，基本閱讀材料的重疊度是非常高的，都圍繞最基本的西方歷代經(jīng)典著作。斯坦福在同一個領域在一個學期內可以開出十門左右類似的課，表明其相當多教授都可以開類似的這種經(jīng)典閱讀通識課，這當然是因為這些教授從本科生時代就已經(jīng)有這種通識教育基礎訓練，在研究生時又多數(shù)當過通識課的助教，當教授后再講這些。這就是文化學術的傳統(tǒng)，年年讀，年年講，因此他們的傳統(tǒng)越講越厚。斯坦福這個基本書目，除掉新增的非西方讀物以外，主體部分與哥倫比亞大學30年代成形和芝加哥大學40年代成形的通識書目基本是一致的，與哈佛1945年報告建議的書目也是基本一致的。唯一的差別在于斯坦福大學在每一門課中加了一兩本非西方經(jīng)典。此外，前面提到芝加哥大學核心課程一般一門課只有四五本經(jīng)典書目，而斯坦福的書目往往多至十多本，可以想見在深度閱讀上斯坦福的訓練要比芝加哥弱。 我在這里想要說明的就是，美國的大學本科通識教育，其核心和靈魂實質是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當前流行的東西。斯坦福雖然號稱引領新潮，而且也確實在重視非西方文明方面開風氣之先，但從上面所說可以看出，在通識教育基本模式和基本閱讀文本方面，斯坦福與早先的哥倫比亞和芝加哥等的共同性和連續(xù)性相當明顯，所謂的改革實際是相當有限而保守的。在芝加哥，本科通識教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即不會列入當代流行學者的著作，例如不會有哈耶克、羅爾斯、哈貝馬斯、德里達這些人的著作，亦即讀的必然是已經(jīng)公認無疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學術論文給學生讀，以了解最新學術狀況）。也因此，他們看上去不同名稱的課，其基本閱讀文本往往都高度重疊。斯坦福大學是如此，芝加哥大學更是如此。例如芝大社會科學三門課，無論你選修哪一門，都會讀到那些最基本的西方思想家著作，芝大的“人文學”核心課可選六七門中的一門，但任選一門與文學有關的，在連續(xù)三學期中一定會讀到最基本的經(jīng)典，例如柏拉圖對話、莎士比亞、福樓拜、卡夫卡、奧斯丁、康拉德等人的小說。 哈佛1945年報告在這方面完全相同，報告中建議的通識教育課程計劃實際基本是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學”通識全校必修課程一種，名為“文學的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩；希臘悲劇兩種；柏拉圖對話；《圣經(jīng)》；維吉爾；但??；莎士比亞；密爾頓；托爾斯泰。而“社會科學”方面全校必修課名為“西方思想與制度”，閱讀材料為：柏拉圖；亞里士多德；阿奎那；馬基雅維里；路德；博丹；孟德斯鳩；洛克；盧梭；亞當?斯密；邊沁；密爾。不難看出，哈佛這兩門通識教育課其實就是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當代文明”課的翻版。我們可以看出，從哥倫比亞到芝加哥，從哈佛到斯坦福，所有這些美國頂尖大學的通識教育課程，其基本閱讀文本無不圍繞西方經(jīng)典展開。美國大學教授常戲稱通識教育乃圍繞所謂“神圣的15種書”，亦即通識教育課程的基本讀本總圍繞這些最基本的西方經(jīng)典。 所謂哈佛模式的誤導以此為背景，我們就可以再來看所謂“哈佛1978年方案”的實質是什么了。哈佛1978年方案其實并沒有什么高明之處，只不過是把所有通識教育課程分為5大類10個領域，要求哈佛本科生必須在這10個領域中至少修滿8—10門課程，亦即通識教育課程占全部本科課程的三分之一。我要強調，美國大學通識教育課程的外在分類方式其實并不重要，這些五類十領域的劃分，僅僅是外在的方便劃分，并沒有任何內在理路或科學根據(jù)。首先，美國不同大學各有不同的分類方式，例如前面提及的芝加哥大學分為6類，斯坦福大學分為9類等等；其次，即使同一大學在不同時期也有不同的分類，例如哈佛1978年體制分為5類，1985年后分為6類，現(xiàn)在則分為7類。這些不同分類往往與各校自己的傳統(tǒng)、強項和重點發(fā)展方向有關，如果不從本國本校的實際出發(fā)而盲目照搬這些分類方式是完全沒有意義的，甚至在效果上只能適得其反。 我個人認為，我國大學發(fā)展通識教育，最值得參考借鑒的確實是美國大學的通識教育制度，因為這種制度對學生高度負責任，而且確實非常有效地達到了“打造精英”這一大學本科的教育目標。我在芝加哥大學時印象最深刻的就是，他們的許多本科生第一年進來時傻傻的，基本是一個uneducated guy，通常在知識面方面遠不如我國大一本科生優(yōu)秀，但四年下來，這些學生可以說完全脫胎換骨，名副其實地成為一個educated person?，F(xiàn)在的問題是，我們必須著重看美國通識教育的內在實質，亦即它對“核心課程”的嚴格設計和嚴格要求，而不宜只看其外在的課程分類方式，否則很多模仿只是東施效顰，根本都不知所為。 就美國主要大學本科通識教育課程的基本建制而言，最值得注意的有三點：第一，美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心；第二，這些人文社會科學的通識核心課程普遍采取深度經(jīng)典閱讀的方式，而特別反對我們習慣的“概論”和“通史”教學方法；第三，核心課程普遍采取教授講課與學生討論課并行的方式，討論課嚴格要求小班制，一般不得超過15人。這三點都是特別值得我們借鑒的，而美國各校的外在課程分類方式則并不值得特別重視。 讓我們先看第一點，這就是美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心，在核心課程中通常占三分之二，即使純理工學院的通識教育也包含相當大比例的人文社會科學課程。以哈佛大學為例，1978年開始的哈佛通識教育核心課程方案分為5類，其中人文社會科學占4類（文學與藝術；歷史研究；社會科學與哲學；外國語言與文化），自然科學占一類。1985年后哈佛將通識教育核心課程分為6類，其中5類為人文社會科學（順序開始改為：外國文化；歷史研究；文學與藝術；道德思考；社會科學），而自然科學占1類。近年哈佛的通識教育分類改為7類，每個學生必須在7類領域的通識核心課程中每領域選修一門以上，這7個領域分別為：外國文化；歷史研究；文學和藝術；道德思考；社會分析（社會科學）；定量推論（這里一半是社會科學的課）；自然科學。換言之，人文社會科學的核心課程占到將近百分之八十。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001—2002學年兩學期通識教育7個領域供選擇的課程為例：文學和藝術31種；歷史研究23種；外國文化14種；道德思考10種；社會科學9種；定量推論7種（其中4種為社會科學）；自然科學17種。事實上哈佛的通識核心課程傳統(tǒng)上以“文學和藝術”以及“歷史研究”領域的課最多，近年來則特別強調發(fā)展“外國文化”領域，將“外國文化”領域提到了通識核心課第一類。比較哈佛大學1978年、1986年到2001年的課程分類變化，可以看出人文社會科學課程在哈佛本科通識教育中的比例一直特別大。 其次，我們必須了解，哈佛通識教育的外在分類體制不管如何變化，其人文社會科學的通識課程中，很多課的閱讀材料都是與上面所說斯坦福和芝加哥的課程一樣，都是以西方經(jīng)典為中心而且重疊度很高，說到底是以哈佛50年代通識課的傳統(tǒng)為基礎的。因此，表面看上去學生自由度很高，可以在很多課中任意選擇，但其實哈佛通識教育的很多課程內容，其閱讀文本都是類似上述芝加哥、斯坦福的內容，學生所受的教育因此是與芝加哥、斯坦福非常類似的。 正因為如此，我國大學如北大等盲目仿效所謂哈佛方案，是只可能得其形，而絕不可能得其神的?，F(xiàn)在很多大學都號稱學哈佛1978年模式，把“素質教育通選課”分為五大領域，分別為：數(shù)學與自然科學；社會科學；哲學與心理學；歷史學；語言文學和藝術，要求學生在每個領域至少選2學分，在“歷史語言文學和藝術”至少選4個學分等等，而學校的努力往往放在力圖今后把這些領域的可選修課程盡量擴大，有不少大學提出幾年內要達到200種或300種等等。但所有這些都是典型的抓“目”不抓“綱”，完全只是外表功夫，因為在完全沒有以往通識教育課程傳統(tǒng)和積累的條件下，所有這些課沒有一門是像上述芝加哥、斯坦福、哈佛的課程那樣按“經(jīng)史傳統(tǒng)”原則以經(jīng)典為中心而精心設計的，學生的小班討論課更幾乎從未嘗試過。這樣的做法僅僅是在學表面而不是學實質，這樣下去必然導致學校把所有開設通選課的精力都放在增加可以選擇的科目的量上。但就算所有通識課的品種加起來能有三四百種，有時候某些學校甚至加到上千種，這有多大意義？實際結果是大部分課相當于把各個系最基本的概論課都拿出來讓大家選，弄得大家很倒胃口。根據(jù)我了解的一些情況，學校的通選課實際上有可能變成這樣的情形，即很多學生把通選課變成一種撿便宜學分的課、大多數(shù)情況下選的是最容易選的課、老師最好糊弄的課。如果變成這樣的情況，那通選課是沒有意義的，它將變成對老師的負擔、對學生的負擔以及對學校的負擔，最后將一無所成，而上百種的“概論”課再多仍然只不過是雜亂無章的拼湊，我將之稱為“通識教育的大雜燴主義”。這樣搞下去是永遠不會有結果的，仍然不會有“通識教育”的靈魂和核心，亦即沒有哈佛、芝加哥、斯坦福所謂“共同核心課”的通識教育效果。美國這些大學的通識課稱為“共同核心課”實際就是暗示通識教育應該是有靈魂、有核心的。 我國大學的通識教育之路我個人認為，我國通識教育或“素質教育課”的道路，由于是在沒有傳統(tǒng)、沒有積累和沒有經(jīng)驗的條件下從頭開始，因此不應該走這種沒有任何規(guī)劃、沒有任何精心設計的“通識教育大雜燴”，而應該是在有限的學分時間限制下，精心設計少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步。要以綱帶目逐漸形成配套課程，而不是泛濫成災地弄一大堆泛泛的“概論”式選修課。就此而言，我以為現(xiàn)在比較值得參考的是哥倫比亞大學的傳統(tǒng)模式，這不僅是因為如前面所說，全美大學通識教育基本都是由哥大樣板變化發(fā)展而來，而且更因為哥大模式比較簡明而容易操作。具體地說，我認為在建立通識教育或“文化素質課程”方面可以嘗試的方式是，首先下大工夫設計以下五門“共同核心課”作為通識教育課的主干，每門課都應為一學年連續(xù)兩個學期： 一　中國文明史； 二　中國人文經(jīng)典； 三　大學古代漢語； 四　西方人文經(jīng)典； 五　西方文明史。 這里所謂一門課，是指一個門類，比如說“中國文明”每學期可以同時有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，可以由學生任選其中一門。但重要的是，應該盡可能擺脫“通史”或“概論”的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經(jīng)典著作。我們的大學本科多年來習慣了“概論”加“通史”的教學方式，例如哲學系先來一個“哲學概論”，再來一個“中國哲學史”和“西方哲學史”，文學系則先來一個“文學概論”，再來“中國文學史”之類，這種課往往老師講得大而化之，學生聽得也是大而化之，年復一年地導致實際上可能老師本人都從未在任何經(jīng)典上下過工夫，而學生在本科時期更是幾乎很少深度閱讀任何經(jīng)典。結果是老師埋頭大汗地羅列甲乙丙丁，學生則無可奈何地死記硬背考試要點。這種教學方式必須加以改革，應該讓本科生從大學第一個學期開始就直接進入經(jīng)典文本閱讀，例如，如果第一個學期用一門課集中深入閱讀《孟子》或《莊子》，效果要比用一個學期教半部哲學史好得多，因為經(jīng)過一個學期的強化深入閱讀《孟子》或《莊子》后，這些學生以后就可能有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作，反過來，一個學生用兩個學期上完了全部中國哲學史，看上去好像什么都知道了，實際卻是什么都沒有真正讀過，很可能仍然完全沒有能力閱讀任何經(jīng)典原作。重要的是要通過一門深度閱讀的課來培養(yǎng)學生的閱讀能力、思考能力和寫作能力，而不是要一門課滿堂灌地講上千年的哲學史或文學史。事實上編寫出來的各種哲學史文學史之類都受編寫者的很大局限，其價值是不能與經(jīng)典原作相比的。