【正文】 這種教學(xué)方式必須加以改革，應(yīng)該讓本科生從大學(xué)第一個(gè)學(xué)期開始就直接進(jìn)入經(jīng)典文本閱讀，例如，如果第一個(gè)學(xué)期用一門課集中深入閱讀《孟子》或《莊子》，效果要比用一個(gè)學(xué)期教半部哲學(xué)史好得多，因?yàn)榻?jīng)過一個(gè)學(xué)期的強(qiáng)化深入閱讀《孟子》或《莊子》后，這些學(xué)生以后就可能有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作，反過來，一個(gè)學(xué)生用兩個(gè)學(xué)期上完了全部中國(guó)哲學(xué)史，看上去好像什么都知道了，實(shí)際卻是什么都沒有真正讀過，很可能仍然完全沒有能力閱讀任何經(jīng)典原作。 我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育之路我個(gè)人認(rèn)為，我國(guó)通識(shí)教育或“素質(zhì)教育課”的道路，由于是在沒有傳統(tǒng)、沒有積累和沒有經(jīng)驗(yàn)的條件下從頭開始，因此不應(yīng)該走這種沒有任何規(guī)劃、沒有任何精心設(shè)計(jì)的“通識(shí)教育大雜燴”，而應(yīng)該是在有限的學(xué)分時(shí)間限制下，精心設(shè)計(jì)少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步。現(xiàn)在很多大學(xué)都號(hào)稱學(xué)哈佛1978年模式，把“素質(zhì)教育通選課”分為五大領(lǐng)域，分別為：數(shù)學(xué)與自然科學(xué)；社會(huì)科學(xué)；哲學(xué)與心理學(xué)；歷史學(xué)；語言文學(xué)和藝術(shù)，要求學(xué)生在每個(gè)領(lǐng)域至少選2學(xué)分，在“歷史語言文學(xué)和藝術(shù)”至少選4個(gè)學(xué)分等等，而學(xué)校的努力往往放在力圖今后把這些領(lǐng)域的可選修課程盡量擴(kuò)大，有不少大學(xué)提出幾年內(nèi)要達(dá)到200種或300種等等。近年哈佛的通識(shí)教育分類改為7類，每個(gè)學(xué)生必須在7類領(lǐng)域的通識(shí)核心課程中每領(lǐng)域選修一門以上，這7個(gè)領(lǐng)域分別為：外國(guó)文化；歷史研究；文學(xué)和藝術(shù)；道德思考；社會(huì)分析（社會(huì)科學(xué)）；定量推論（這里一半是社會(huì)科學(xué)的課）；自然科學(xué)。 我個(gè)人認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育，最值得參考借鑒的確實(shí)是美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育制度，因?yàn)檫@種制度對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)任，而且確實(shí)非常有效地達(dá)到了“打造精英”這一大學(xué)本科的教育目標(biāo)。不難看出，哈佛這兩門通識(shí)教育課其實(shí)就是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當(dāng)代文明”課的翻版。 我在這里想要說明的就是，美國(guó)的大學(xué)本科通識(shí)教育，其核心和靈魂實(shí)質(zhì)是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當(dāng)前流行的東西。 其他還有幾個(gè)課程，情況大體都類似?？瓷先ズ孟襁x修范圍很廣，但其內(nèi)容則無一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要仔細(xì)看這些不同課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常高。這樣的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)是不待言的，但對(duì)學(xué)生的要求之嚴(yán)同樣也是不待言的。學(xué)生可以在其中任選3門，亦即你可以選修其中一門課程的連續(xù)三個(gè)學(xué)期，也可以每門課都只選其中一個(gè)學(xué)期，但每個(gè)本科生都必須修足三個(gè)學(xué)期即3門社會(huì)科學(xué)核心課。 社會(huì)科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期的課名為“自由與秩序”。其中“文學(xué)”的閱讀材料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比亞、屠格涅夫、喬伊斯和美國(guó)作家選讀；藝術(shù)則分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷代西方建筑三部分；音樂部分則是古典音樂作品。 芝加哥大學(xué)的模式如果哥倫比亞大學(xué)代表美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)，那么哈欽斯的芝加哥大學(xué)四年通識(shí)教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育努力。 哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成的通識(shí)教育構(gòu)架，實(shí)際是以后芝加哥等各校通識(shí)教育課程體制都貫徹的基本原則。 在哥倫比亞大學(xué)，最初“現(xiàn)代文明”課與“人文經(jīng)典”課是各不相干的，但到40年代，這兩個(gè)課開始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后的通識(shí)教育基本構(gòu)架。 哥倫比亞大學(xué)的模式哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)的最大特點(diǎn)是其簡(jiǎn)明和容易操作。但這整個(gè)辯論可以說都是美國(guó)保守派過度神經(jīng)緊張，因?yàn)樗固垢４髮W(xué)的新CIV變化其實(shí)并不大，根本談不上顛覆西方文明，實(shí)際上只是讓美國(guó)學(xué)生讀了一點(diǎn)點(diǎn)非西方文明，這些美國(guó)學(xué)生閱讀非西方文明的時(shí)間和數(shù)量絕對(duì)不會(huì)超過中國(guó)人閱讀西方文明的百分之一。任何學(xué)校如果不能學(xué)這一條即以第一流學(xué)者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因?yàn)檫@必然變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識(shí)課的狀況，看上去課程極多，其實(shí)卻是根本沒有通識(shí)教育可言。但這個(gè)哈佛1978年方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：60年代美國(guó)學(xué)生造反運(yùn)動(dòng)極大地破壞了美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育。哈欽斯推行的通識(shí)教育，實(shí)際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實(shí)行。但是60年代以后，美國(guó)的通識(shí)教育又有反復(fù)。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大學(xué)這樣的強(qiáng)度。如何使這些不同階層、不同職業(yè)、不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達(dá)成社會(huì)共識(shí)，這是現(xiàn)代社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”?？颇闲ｉL(zhǎng)在為哈佛1945年報(bào)告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭(zhēng)極大地推動(dòng)了美國(guó)對(duì)教育問題的廣泛討論，以致恰恰是“二戰(zhàn)”期間，幾乎每一所美國(guó)大學(xué)都成立了專門的委員會(huì)，深入討論今后教育特別是通識(shí)教育的問題。首先，美國(guó)在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，很多美國(guó)公民不明白為什么美國(guó)要卷入歐洲事務(wù)，因?yàn)槊绹?guó)建國(guó)以來開始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美國(guó)是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美國(guó)要去管歐洲的爛事？所以美國(guó)聯(lián)邦政府痛感有必要對(duì)美國(guó)公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們明白美國(guó)與歐洲文明的關(guān)系，以及美國(guó)參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。 美國(guó)大學(xué)在40年代和50年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識(shí)教育理念，特別集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的著名報(bào)告,《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），這個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對(duì)“二戰(zhàn)”以后的美國(guó)大學(xué)具有廣泛的影響?？梢?，一個(gè)理念的推行需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，說不定哪天它就實(shí)現(xiàn)了。但到1942年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，芝加哥大學(xué)由此建立了美國(guó)現(xiàn)代研究型大學(xué)中最強(qiáng)化通識(shí)教育的本科教育體制，芝加哥大學(xué)的本科生院以后也由此而以“哈欽斯學(xué)院”聞名。 正是在這里，哈欽斯提出了他最著名的主張，即認(rèn)為對(duì)西方人而言，對(duì)“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。他一開頭就指出，美國(guó)教育從中學(xué)到大學(xué)全都已經(jīng)混亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學(xué)完全只為大學(xué)考試服務(wù)，卻完全不顧當(dāng)時(shí)大多數(shù)中學(xué)生并無機(jī)會(huì)繼續(xù)上大學(xué)的現(xiàn)實(shí)，同樣，大學(xué)本科完全只為考研究院服務(wù)，卻完全不顧大多數(shù)學(xué)生并不繼續(xù)入讀研究院；同時(shí)，各種以適應(yīng)市場(chǎng)需要的新興科系在大學(xué)內(nèi)不斷增生，導(dǎo)致大學(xué)日益成為就業(yè)培訓(xùn)所。最后我會(huì)再談到1987年斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革，這個(gè)改革導(dǎo)致通識(shí)教育問題在90年代初中期成為美國(guó)的頭號(hào)政治辯論。不但新建的霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)標(biāo)榜所謂德國(guó)模式，而且老的學(xué)院如哈佛等也都開始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國(guó)大學(xué)模式。 但美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)制度也正是在1870—1940年期間逐漸成形。但我以為，中國(guó)大學(xué)目前的學(xué)美國(guó)，實(shí)際只是在學(xué)其皮毛，而并未學(xué)到其根本。這是抓目不抓綱的做法。這當(dāng)然是對(duì)的。 6　大學(xué)人文教育一定會(huì)重提百年來的老問題:“西學(xué)與中學(xué)”問題 推動(dòng)中國(guó)大學(xué)的人文教育必然會(huì)重新面臨一個(gè)問題，中國(guó)大學(xué)的人文教育應(yīng)該著重中國(guó)的人文教育傳統(tǒng)，還是西方的人文教育傳統(tǒng)，或是走晚近美國(guó)時(shí)髦的所謂“雜多文化主義”（multiculturalism）教育？這些問題非常復(fù)雜，我這里只能很簡(jiǎn)單地直截了當(dāng)說，我個(gè)人反對(duì)美國(guó)式的“雜多文化主義”，因?yàn)樗鼤?huì)把一大堆沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的東西塞到課程里，本科生的課程不應(yīng)該如此。如果廣義的通識(shí)教育要包括所有這些內(nèi)容，課程如何搭配是極為復(fù)雜之事。我認(rèn)為這并不成立，我們不能說因?yàn)槭敲绹?guó)的模式，我們就不用，而是要看它好不好，好就要用。嚴(yán)格地說，這種指導(dǎo)思想是難以成立的。中國(guó)大學(xué)人文教育面臨的七個(gè)問題粗略而言，中國(guó)大學(xué)人文教育面臨七個(gè)主要問題：；，特別需要明確“本科教育”有其獨(dú)立的培養(yǎng)目的和目標(biāo)；，特別需要認(rèn)真考慮法學(xué)院和商學(xué)院這些職業(yè)學(xué)院在大學(xué)中的定位問題；，必然涉及所謂“文—理”之間的關(guān)系，但今天的“文理關(guān)系”與傳統(tǒng)的不同，更多涉及的是與諸多新的應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系；，將凸顯人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的矛盾；——中西文化問題；“綱”與“目”關(guān)系。因?yàn)闊o論“自然科學(xué)家共同體”還是“職業(yè)學(xué)院共同體”，都不是“大學(xué)人文教育”的擔(dān)綱者。用克爾的話講，一個(gè)現(xiàn)代大學(xué)包括“本科生的共同體，研究生的共同體，人文學(xué)者的共同體，社會(huì)科學(xué)家的共同體，自然科學(xué)家的共同體；職業(yè)學(xué)院的共同體，所有非學(xué)術(shù)人員的共同體，以及大學(xué)行政干部的共同體”。 但是，我國(guó)大學(xué)本科教育從強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育轉(zhuǎn)向注重通識(shí)教育，是個(gè)非常困難的過程。此外，以往采用這種本科專業(yè)化的模式部分也是因?yàn)橐酝芯可贫壬形窗l(fā)展，而今天中國(guó)大學(xué)的研究生教育已經(jīng)普遍化制度化，真正的專業(yè)教育實(shí)際已經(jīng)主要是研究生教育的目標(biāo)。雖然“人文教育”本身可以是一個(gè)終身教育的概念，但“大學(xué)的人文教育”是指大學(xué)有義務(wù)有責(zé)任為所有本科學(xué)生提供人文教育，而本科畢業(yè)以后的人文教育則主要是個(gè)人的安排問題，不再是大學(xué)的責(zé)任和義務(wù)。因?yàn)橹袊?guó)大學(xué)人文教育的問題，實(shí)際涉及到我國(guó)大學(xué)本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及到重新界定我國(guó)大學(xué)本科教育的基本理念以及培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式?？陀^地說，中國(guó)20世紀(jì)50年代采取這種本科專業(yè)化的大學(xué)體制有其歷史合理性和必要性，因?yàn)楫?dāng)時(shí)中國(guó)的工業(yè)化急需技術(shù)人才，本科專業(yè)化可以節(jié)省成本在四年內(nèi)迅速造就技術(shù)人才，而當(dāng)時(shí)的大學(xué)本科畢業(yè)生也確實(shí)發(fā)揮了很大的技術(shù)骨干作用。可以說近幾年來中國(guó)大學(xué)的本科教育正處在體制轉(zhuǎn)型中，希望找到具體可行的道路，從只有專業(yè)教育轉(zhuǎn)向發(fā)展大學(xué)本科的通識(shí)教育。大學(xué)全球化帶來的普遍后果是片面或極端強(qiáng)調(diào)科研，輕視教學(xué)，尤其輕視本科教育，這對(duì)中國(guó)大學(xué)的本科轉(zhuǎn)型和大學(xué)人文教育發(fā)展是非常不利的。 例如，就中國(guó)的多數(shù)大學(xué)而言，比較突出的現(xiàn)象是“自然科學(xué)家共同體”歷來在大學(xué)內(nèi)居于絕對(duì)主導(dǎo)的地位，不但多數(shù)大學(xué)校長(zhǎng)來自這個(gè)共同體，而且“自然科學(xué)家共同體”的思維方式常常主導(dǎo)甚至主宰大學(xué)的方向，包括主導(dǎo)大學(xué)的人文教育方法和方式，以至學(xué)術(shù)的評(píng)鑒方式等。我想強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)的人文教育有其自身的問題和內(nèi)在困難，這些問題和困難并不是其他的體制改革可以代替的。特別需要明確“本科教育”有其獨(dú)立的培養(yǎng)目的和目標(biāo) 目前比較突出的問題是，大學(xué)本科教育的目的和目標(biāo)仍然有待認(rèn)真討論。就像50年代大學(xué)強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育是為了中國(guó)工業(yè)化亟須一樣，近年商、法學(xué)院大量擴(kuò)張是為了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)亟須，有其合理性。反過來，正因?yàn)楸仨毾茸x四年本科才能報(bào)考商、法學(xué)院，同時(shí)事實(shí)上只有文理學(xué)院的最優(yōu)秀的學(xué)生才能上精英的商、法學(xué)院，這樣就能一箭雙雕，既強(qiáng)化了大學(xué)本科的人文通識(shí)教育，又確保了商、法學(xué)院的學(xué)生必然是已經(jīng)受過最好教育的學(xué)生。大學(xué)的人文教育應(yīng)該著重人文學(xué)科，還是偏重社會(huì)科學(xué)？不同學(xué)科的人會(huì)有很大分歧。其道理在于，日本需要首先取代中國(guó)在亞洲的地位，要占據(jù)它在亞洲的地位，才有可能談和西方的關(guān)系，所以日本對(duì)亞洲的研究確實(shí)比中國(guó)對(duì)亞洲的研究發(fā)達(dá)。例如，芝加哥大學(xué)本科四年需修滿42門課，其中一半即21門課為“共同核心課”即通識(shí)教育課程，這些課程就是所有本科生前兩年的主課和基礎(chǔ)課，每門課的要求都很嚴(yán)格。我認(rèn)為我們要了解美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育，至少要從現(xiàn)在往前追溯100年，要對(duì)美國(guó)大學(xué)及其通識(shí)教育制度從20世紀(jì)初以來的歷史形成一個(gè)基本的深入的認(rèn)識(shí)，這樣才能對(duì)我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)只是追逐一些泡沫地在那里做些東施效顰的舉動(dòng)而已。但不同的是，在美國(guó)，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學(xué)本科通識(shí)教育體制而得到了扭轉(zhuǎn)。這種以人文教育為核心的目的是培養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國(guó)上層階級(jí)向有名言：雖然希臘文、拉丁文對(duì)于管理印度殖民地毫無實(shí)際用處，但只有精通希臘文、拉丁文的人才能統(tǒng)治印度!美國(guó)傳統(tǒng)的教育制度基本是照搬這種英國(guó)模式，哈佛、耶魯和哥倫比亞等老學(xué)院的傳統(tǒng)入學(xué)考試都要首先考希臘文和拉丁文。 而更重要的是，在新型的研究型大學(xué)本身，從20世紀(jì)初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，關(guān)于大學(xué)發(fā)展道路的激烈辯論在二三十年代達(dá)到白熱化的階段，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原先作為新大學(xué)樣板的芝加哥大學(xué)：1934年在芝加哥大學(xué)的教育大辯論轟動(dòng)全美，史稱“芝加哥之戰(zhàn)”（Chicago Fight），是美國(guó)高等教育史上影響非常深遠(yuǎn)的辯論。哈欽斯于1929年入主芝加哥大學(xué)，當(dāng)時(shí)他剛剛30歲，是美國(guó)最年輕的大學(xué)校長(zhǎng)。 哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學(xué)只有發(fā)展通識(shí)教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，因?yàn)橹挥羞@種通識(shí)教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語言。這是因?yàn)橹ゼ痈绱髮W(xué)在1892年建校開始就代表美國(guó)最新型的研究型大學(xué)，學(xué)校完全以研究院為主，所有的院系都高度強(qiáng)調(diào)專業(yè)化研究，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生盡早進(jìn)入專業(yè)研究。在美國(guó)，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會(huì)學(xué)派、芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派、芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派等等，這在美國(guó)大學(xué)中是非常罕見的。這里的第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)就是指1869—1909年任哈佛校長(zhǎng)的埃略特（Charles Eliot），他在任期間首創(chuàng)在美國(guó)大學(xué)開始選修課制度，同時(shí)著重發(fā)展研究生院和專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國(guó)現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時(shí)代，始于1870年以后的發(fā)展。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識(shí)教育”問題，關(guān)系到美國(guó)的根本，關(guān)系美國(guó)的未來。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭(zhēng)問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公民問題”（problems of citizenship），10年后正式定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。這個(gè)報(bào)告實(shí)際可以看成是對(duì)30年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長(zhǎng)期大辯論所做的理論總結(jié)。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識(shí)教育”的目的就是要對(duì)所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通。但是，如果我們仔細(xì)考察斯坦福1987年課程改革的新方案，特別是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實(shí)際就會(huì)發(fā)現(xiàn)，斯坦福的這個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。但這種嘗試在最初主要是個(gè)別教師的教學(xué)實(shí)踐，要經(jīng)過二十多年時(shí)間的努力，到30年代末和40年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)