【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 被公認(rèn)為大學(xué)本科通識(shí)教育的典范。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，芝加哥大學(xué)之強(qiáng)調(diào)本科和通識(shí)教育，絲毫沒有削弱其研究型大學(xué)的地位，事實(shí)上芝加哥大學(xué)是歷來獲取諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的大學(xué)。在美國(guó)，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會(huì)學(xué)派、芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派、芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派等等，這在美國(guó)大學(xué)中是非常罕見的。因此說來有趣的是，哈欽斯校長(zhǎng)在芝大改革的時(shí)候，很多教授都恨死他了，但以后大家則都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮J斯的芝加哥”，似乎芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代很多校長(zhǎng)，人們也幾乎只記得一個(gè)哈欽斯?？梢姡粋€(gè)理念的推行需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，說不定哪天它就實(shí)現(xiàn)了。 哈佛三校長(zhǎng)與哈佛“紅皮書”芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)孤立的現(xiàn)象。事實(shí)上正如克拉克?克爾后來總結(jié)美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國(guó)模式?jīng)_擊以后，從20世紀(jì)30年代開始，傳統(tǒng)的英國(guó)大學(xué)人文教育模式重新開始在美國(guó)發(fā)揮影響，到40年代和50年代，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本成形，這種新的大學(xué)模式就是克爾所說的“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國(guó)模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國(guó)模式。 克爾指出，哈佛大學(xué)長(zhǎng)達(dá)80年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因?yàn)樵谶@80年（1870—1950）轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三位哈佛校長(zhǎng)恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)把哈佛引上德國(guó)模式，第二位現(xiàn)代校長(zhǎng)走回英國(guó)模式，而第三位校長(zhǎng)則致力于綜合而形成“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混合模式。這里的第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)就是指1869—1909年任哈佛校長(zhǎng)的埃略特（Charles Eliot），他在任期間首創(chuàng)在美國(guó)大學(xué)開始選修課制度，同時(shí)著重發(fā)展研究生院和專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國(guó)現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時(shí)代，始于1870年以后的發(fā)展。但是，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長(zhǎng)的勞威爾（），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對(duì)埃略特校長(zhǎng)實(shí)行的選修課制度而且反對(duì)把重心放在研究生院，走回著重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國(guó)模式。而后于1934—1954年繼任哈佛校長(zhǎng)的科南（James Conant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國(guó)的混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國(guó)模式，強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國(guó)模式，注重研究、注重創(chuàng)新。 美國(guó)大學(xué)在40年代和50年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識(shí)教育理念，特別集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的著名報(bào)告,《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），這個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對(duì)“二戰(zhàn)”以后的美國(guó)大學(xué)具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校長(zhǎng)是美國(guó)政府“二戰(zhàn)”期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展計(jì)劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔(dān)任戰(zhàn)后美國(guó)駐聯(lián)邦德國(guó)大使），但卻未必知道這個(gè)科南同時(shí)也是推進(jìn)美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的重要人物。我特別要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報(bào)告，起草卻用了兩年半的時(shí)間，而且是在“二戰(zhàn)”正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭(zhēng)年代，科南卻召集了美國(guó)一批第一流的學(xué)者每個(gè)星期聚集在一起開會(huì)討論“通識(shí)教育”的問題，好像大學(xué)通識(shí)教育的問題要比前線的戰(zhàn)爭(zhēng)問題更緊迫，可見他們對(duì)于“通識(shí)教育”的問題是何等重視、何等認(rèn)真。事實(shí)上他們確實(shí)認(rèn)為通識(shí)教育的問題比原子彈更重要，因?yàn)樵訌棜w根結(jié)底是要人來掌握、人來控制的，而人成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否能成為負(fù)責(zé)任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑造。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識(shí)教育”問題，關(guān)系到美國(guó)的根本，關(guān)系美國(guó)的未來。而我們國(guó)家現(xiàn)在對(duì)通識(shí)教育沒有這樣的基本共識(shí)，所以討論問題往往無法深入，更難以理解一個(gè)小小通識(shí)教育問題怎么要討論兩年半。 這里實(shí)際可以指出，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的形成，事實(shí)上與美國(guó)參與兩次世界大戰(zhàn)有密切關(guān)系，而且是由美國(guó)聯(lián)邦政府推動(dòng)的。首先，美國(guó)在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，很多美國(guó)公民不明白為什么美國(guó)要卷入歐洲事務(wù)，因?yàn)槊绹?guó)建國(guó)以來開始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美國(guó)是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美國(guó)要去管歐洲的爛事？所以美國(guó)聯(lián)邦政府痛感有必要對(duì)美國(guó)公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們明白美國(guó)與歐洲文明的關(guān)系，以及美國(guó)參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。于是，聯(lián)邦政府向各個(gè)學(xué)校撥款，希望大學(xué)建立有關(guān)課程對(duì)美國(guó)學(xué)生進(jìn)行公民教育。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”（war aims）或“戰(zhàn)爭(zhēng)問題”（war issues）。但哥倫比亞大學(xué)的教授認(rèn)為，既然這個(gè)“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課是要說明美國(guó)文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把這個(gè)課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級(jí)必修，當(dāng)時(shí)是每周上課五天，每天三課時(shí)。這一模式以后成為美國(guó)各大學(xué)“西方文明史”課程的樣板。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭(zhēng)問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公民問題”（problems of citizenship），10年后正式定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)，原因即在這里。 如果說美國(guó)參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課開始發(fā)展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國(guó)引發(fā)了普遍的“西方文明危機(jī)感”，這恰恰是為什么美國(guó)的大學(xué)正是在“二戰(zhàn)”期間大力推動(dòng)了通識(shí)教育發(fā)展的最深刻動(dòng)因?？颇闲ｉL(zhǎng)在為哈佛1945年報(bào)告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭(zhēng)極大地推動(dòng)了美國(guó)對(duì)教育問題的廣泛討論，以致恰恰是“二戰(zhàn)”期間，幾乎每一所美國(guó)大學(xué)都成立了專門的委員會(huì)，深入討論今后教育特別是通識(shí)教育的問題?？颇现赋觯瑹o論在信息時(shí)代可以獲取多少信息，無論在技術(shù)時(shí)代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無論數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達(dá)，無論可以掌握多少外國(guó)語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個(gè)真正充分的教育基礎(chǔ)。因?yàn)樗羞@些都加在一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們（美國(guó)）的文化模式”（our cultural pattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（the wisdom of the ages）?？颇咸岢?，現(xiàn)代通識(shí)教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“如果我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當(dāng)一致。 如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美國(guó)》引起的是激烈的爭(zhēng)辯的話，那么哈佛1945年報(bào)告則更代表“二戰(zhàn)”結(jié)束后美國(guó)大學(xué)的共識(shí)。這個(gè)報(bào)告實(shí)際可以看成是對(duì)30年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長(zhǎng)期大辯論所做的理論總結(jié)。這個(gè)報(bào)告對(duì)“通識(shí)教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識(shí)教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社會(huì)理論的高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)的共同文化基礎(chǔ)，實(shí)際就是要打造美國(guó)文化共同體或“美國(guó)文化熔爐”。 哈佛報(bào)告認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的最基本特點(diǎn)是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間、不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會(huì)共識(shí)。如何使這些不同階層、不同職業(yè)、不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達(dá)成社會(huì)共識(shí)，這是現(xiàn)代社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對(duì)所有公民的教育,“哈佛紅皮書”中因此雖然是談哈佛大學(xué)的本科通識(shí)教育，但很大的篇幅談的是美國(guó)中學(xué)的通識(shí)教育，因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)中學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒有機(jī)會(huì)上大學(xué)。哈佛報(bào)告提出“共同過去”、“共同現(xiàn)在”和“共同未來”的概念，亦即一個(gè)共同體首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過去”，這樣這個(gè)共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會(huì)認(rèn)為他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的未來”。如果沒有一個(gè)歷史的共同過去，那么一個(gè)共同體就失去了其存在的根本基礎(chǔ)，還有什么理由去期盼一個(gè)共同的未來？只有一個(gè)共同的歷史過去的基礎(chǔ)，才會(huì)使每個(gè)公民意識(shí)到他不但有權(quán)利而且有對(duì)共同體成員以及共同體本身的責(zé)任，只有這樣才能建立一個(gè)不但人人有權(quán)利而且人人有責(zé)任的真正的文明共同體。 而哈佛報(bào)告對(duì)于這種“共同教育”的基本內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這就是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對(duì)西方文明傳統(tǒng)和美國(guó)歷史的共同體認(rèn)。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識(shí)教育”的目的就是要對(duì)所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通。可以說，從40年代開始，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的通識(shí)教育體制正是高度自覺地承擔(dān)了為美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)奠定共同文化基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識(shí)教育可以毫不夸張地說就是打造“美國(guó)文化熔爐”的最基本政治機(jī)制，也是打造美國(guó)精英的最基本機(jī)制。其具體表現(xiàn)就是，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育不管如何多樣，其核心實(shí)際是通識(shí)教育課程中以各種形式開設(shè)的“西方文明課”（western civilization，以往的課表上一般都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大學(xué)這樣的強(qiáng)度。 只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學(xué)在通識(shí)教育課程上的小小改革，竟然會(huì)引發(fā)全美國(guó)的政治大風(fēng)暴，使得大學(xué)通識(shí)教育的問題在90年代初中期成為全美國(guó)的頭號(hào)政治辯論問題。其原因簡(jiǎn)單說就是斯坦福的通識(shí)教育改革被看成是要顛覆美國(guó)通識(shí)教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可以看出，大學(xué)通識(shí)教育在美國(guó)政治中占有多么重的分量。具體說，斯坦福首先對(duì)傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱做了改革，但改革后的課程縮寫恰恰仍然是CIV，但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、Ideas and Values，翻譯成中文就是“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細(xì)考察斯坦福1987年課程改革的新方案，特別是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實(shí)際就會(huì)發(fā)現(xiàn)，斯坦福的這個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛覆西方文明中心論。美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的五個(gè)階段從上面所說的情況可以看出，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀(jì)末經(jīng)過了斷裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長(zhǎng)期的爭(zhēng)執(zhí)，才在20世紀(jì)30年代到50年代重新得到制度化的奠基和重建。但是60年代以后，美國(guó)的通識(shí)教育又有反復(fù)。我下面將以4個(gè)美國(guó)大學(xué)為線索簡(jiǎn)略回顧20世紀(jì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育變遷的全過程，這4個(gè)大學(xué)按順序分別是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)，這并非因?yàn)檫@些都是名校，而是因?yàn)檫@4個(gè)大學(xué)可以代表美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的不同階段和主要爭(zhēng)論。 第一階段：美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求，標(biāo)志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識(shí)教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學(xué)開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個(gè)別教師的教學(xué)實(shí)踐，要經(jīng)過二十多年時(shí)間的努力，到30年代末和40年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識(shí)教育體制。哥倫比亞大學(xué)的這個(gè)通識(shí)教育模式以后成為很多美國(guó)大學(xué)的樣板，在一定意義上可以說整個(gè)美國(guó)以后的大學(xué)通識(shí)教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。 第二階段：芝加哥大學(xué)從30年代開始到40年代成形的通識(shí)教育模式，實(shí)質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識(shí)教育擴(kuò)大為整個(gè)四年本科都是通識(shí)教育。哈欽斯推行的通識(shí)教育，實(shí)際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實(shí)行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登峰造極。但這個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成本科前兩年通識(shí)教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但芝大由此積累的整套通識(shí)教育課程配置和教學(xué)方式經(jīng)驗(yàn)則仍然是公認(rèn)全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42門課程，其中21門為通識(shí)教育課程，即通識(shí)教育課程占一半）。 第三階段：哈佛大學(xué)1945年的“自由社會(huì)的通識(shí)教育”報(bào)告其實(shí)是在“二戰(zhàn)”結(jié)束后對(duì)哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)學(xué)總結(jié)，把通識(shí)教育提到打造“美國(guó)文化熔爐”的高度，因此當(dāng)時(shí)對(duì)全國(guó)影響非常大。但也因?yàn)槿绱?，這個(gè)報(bào)告在80年代后成為被批判的靶子，因?yàn)?0年代美國(guó)意識(shí)形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛1945年的這個(gè)報(bào)告，對(duì)了解美國(guó)大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育而言，哈佛1945年的報(bào)告仍然是基本文獻(xiàn)。 第四階段：哈佛大學(xué)1978年的通識(shí)教育“方案”（所謂Rosovsky方案，1979年在哈佛試行）似乎后來的影響頗大，似乎尤其對(duì)中國(guó)大學(xué)很有影響。但這個(gè)哈佛1978年方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：60年代美國(guó)學(xué)生造反運(yùn)動(dòng)極大地破壞了美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育。因?yàn)閺母鐐惐葋喆髮W(xué)開始的通識(shí)教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修的，學(xué)生運(yùn)動(dòng)則反對(duì)任何公共必修課，認(rèn)為是強(qiáng)制而限制學(xué)生自由，因此60年代后美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會(huì)、家長(zhǎng)和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識(shí)教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時(shí)又恢復(fù)必修通識(shí)教育課程。哈佛1978年通識(shí)教育方案以及卡內(nèi)基教育基金會(huì)80年代初很多有關(guān)通識(shí)教育的報(bào)告，都是這一背景的產(chǎn)物，其特點(diǎn)都是力圖恢復(fù)以前的通識(shí)教育質(zhì)量但盡可能不要給學(xué)生以“強(qiáng)制”的感覺。哈佛1978年方案其實(shí)很泛泛，并不特別高明，我個(gè)人認(rèn)為其理論價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于哈佛1945年的報(bào)告。 但由于哈佛地位特殊，我國(guó)許多大學(xué)現(xiàn)在往往都盲目地標(biāo)榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國(guó)大學(xué)20世紀(jì)上半葉奠定的通識(shí)教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實(shí)際上正如美國(guó)政治最無法仿