【文章內(nèi)容簡介】 被公認(rèn)為大學(xué)本科通識教育的典范。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，芝加哥大學(xué)之強(qiáng)調(diào)本科和通識教育，絲毫沒有削弱其研究型大學(xué)的地位，事實(shí)上芝加哥大學(xué)是歷來獲取諾貝爾獎人數(shù)最多的大學(xué)。在美國，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會學(xué)派、芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派、芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派等等，這在美國大學(xué)中是非常罕見的。因此說來有趣的是，哈欽斯校長在芝大改革的時(shí)候，很多教授都恨死他了，但以后大家則都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮J斯的芝加哥”，似乎芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代很多校長，人們也幾乎只記得一個(gè)哈欽斯?？梢姡粋€(gè)理念的推行需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，說不定哪天它就實(shí)現(xiàn)了。 哈佛三校長與哈佛“紅皮書”芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)孤立的現(xiàn)象。事實(shí)上正如克拉克?克爾后來總結(jié)美國現(xiàn)代大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國模式?jīng)_擊以后，從20世紀(jì)30年代開始，傳統(tǒng)的英國大學(xué)人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮影響，到40年代和50年代，美國現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本成形，這種新的大學(xué)模式就是克爾所說的“英國模式加德國模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國模式。 克爾指出，哈佛大學(xué)長達(dá)80年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因?yàn)樵谶@80年（1870—1950）轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三位哈佛校長恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長把哈佛引上德國模式，第二位現(xiàn)代校長走回英國模式，而第三位校長則致力于綜合而形成“英國模式加德國模式”的混合模式。這里的第一位現(xiàn)代校長就是指1869—1909年任哈佛校長的埃略特（Charles Eliot），他在任期間首創(chuàng)在美國大學(xué)開始選修課制度，同時(shí)著重發(fā)展研究生院和專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時(shí)代，始于1870年以后的發(fā)展。但是，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長的勞威爾（），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實(shí)行的選修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國模式。而后于1934—1954年繼任哈佛校長的科南（James Conant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國的混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國模式，強(qiáng)調(diào)通識教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國模式，注重研究、注重創(chuàng)新。 美國大學(xué)在40年代和50年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識教育理念，特別集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的著名報(bào)告,《自由社會的通識教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），這個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對“二戰(zhàn)”以后的美國大學(xué)具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校長是美國政府“二戰(zhàn)”期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展計(jì)劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔(dān)任戰(zhàn)后美國駐聯(lián)邦德國大使），但卻未必知道這個(gè)科南同時(shí)也是推進(jìn)美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育的重要人物。我特別要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報(bào)告，起草卻用了兩年半的時(shí)間，而且是在“二戰(zhàn)”正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭年代，科南卻召集了美國一批第一流的學(xué)者每個(gè)星期聚集在一起開會討論“通識教育”的問題，好像大學(xué)通識教育的問題要比前線的戰(zhàn)爭問題更緊迫，可見他們對于“通識教育”的問題是何等重視、何等認(rèn)真。事實(shí)上他們確實(shí)認(rèn)為通識教育的問題比原子彈更重要，因?yàn)樵訌棜w根結(jié)底是要人來掌握、人來控制的，而人成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否能成為負(fù)責(zé)任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑造。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識教育”問題，關(guān)系到美國的根本，關(guān)系美國的未來。而我們國家現(xiàn)在對通識教育沒有這樣的基本共識，所以討論問題往往無法深入，更難以理解一個(gè)小小通識教育問題怎么要討論兩年半。 這里實(shí)際可以指出，美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的形成，事實(shí)上與美國參與兩次世界大戰(zhàn)有密切關(guān)系，而且是由美國聯(lián)邦政府推動的。首先，美國在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，很多美國公民不明白為什么美國要卷入歐洲事務(wù)，因?yàn)槊绹▏詠黹_始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美國是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美國要去管歐洲的爛事？所以美國聯(lián)邦政府痛感有必要對美國公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們明白美國與歐洲文明的關(guān)系，以及美國參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。于是，聯(lián)邦政府向各個(gè)學(xué)校撥款，希望大學(xué)建立有關(guān)課程對美國學(xué)生進(jìn)行公民教育。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭目的”（war aims）或“戰(zhàn)爭問題”（war issues）。但哥倫比亞大學(xué)的教授認(rèn)為，既然這個(gè)“戰(zhàn)爭目的”課是要說明美國文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把這個(gè)課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級必修，當(dāng)時(shí)是每周上課五天，每天三課時(shí)。這一模式以后成為美國各大學(xué)“西方文明史”課程的樣板。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公民問題”（problems of citizenship），10年后正式定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)，原因即在這里。 如果說美國參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭目的”課開始發(fā)展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國引發(fā)了普遍的“西方文明危機(jī)感”，這恰恰是為什么美國的大學(xué)正是在“二戰(zhàn)”期間大力推動了通識教育發(fā)展的最深刻動因。科南校長在為哈佛1945年報(bào)告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭極大地推動了美國對教育問題的廣泛討論，以致恰恰是“二戰(zhàn)”期間，幾乎每一所美國大學(xué)都成立了專門的委員會，深入討論今后教育特別是通識教育的問題?？颇现赋?，無論在信息時(shí)代可以獲取多少信息，無論在技術(shù)時(shí)代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無論數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達(dá)，無論可以掌握多少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個(gè)真正充分的教育基礎(chǔ)。因?yàn)樗羞@些都加在一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們（美國）的文化模式”（our cultural pattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（the wisdom of the ages）。科南提出，現(xiàn)代通識教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“如果我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當(dāng)一致。 如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美國》引起的是激烈的爭辯的話，那么哈佛1945年報(bào)告則更代表“二戰(zhàn)”結(jié)束后美國大學(xué)的共識。這個(gè)報(bào)告實(shí)際可以看成是對30年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長期大辯論所做的理論總結(jié)。這個(gè)報(bào)告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社會理論的高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“通識教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎(chǔ)，實(shí)際就是要打造美國文化共同體或“美國文化熔爐”。 哈佛報(bào)告認(rèn)為，現(xiàn)代社會的最基本特點(diǎn)是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間、不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會共識。如何使這些不同階層、不同職業(yè)、不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達(dá)成社會共識，這是現(xiàn)代社會面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對所有公民的教育,“哈佛紅皮書”中因此雖然是談哈佛大學(xué)的本科通識教育，但很大的篇幅談的是美國中學(xué)的通識教育，因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國中學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒有機(jī)會上大學(xué)。哈佛報(bào)告提出“共同過去”、“共同現(xiàn)在”和“共同未來”的概念，亦即一個(gè)共同體首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過去”，這樣這個(gè)共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會認(rèn)為他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的未來”。如果沒有一個(gè)歷史的共同過去，那么一個(gè)共同體就失去了其存在的根本基礎(chǔ)，還有什么理由去期盼一個(gè)共同的未來？只有一個(gè)共同的歷史過去的基礎(chǔ)，才會使每個(gè)公民意識到他不但有權(quán)利而且有對共同體成員以及共同體本身的責(zé)任，只有這樣才能建立一個(gè)不但人人有權(quán)利而且人人有責(zé)任的真正的文明共同體。 而哈佛報(bào)告對于這種“共同教育”的基本內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這就是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對西方文明傳統(tǒng)和美國歷史的共同體認(rèn)。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識教育”的目的就是要對所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通?？梢哉f，從40年代開始，美國現(xiàn)代大學(xué)的通識教育體制正是高度自覺地承擔(dān)了為美國現(xiàn)代社會奠定共同文化基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識教育可以毫不夸張地說就是打造“美國文化熔爐”的最基本政治機(jī)制，也是打造美國精英的最基本機(jī)制。其具體表現(xiàn)就是，美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育不管如何多樣，其核心實(shí)際是通識教育課程中以各種形式開設(shè)的“西方文明課”（western civilization，以往的課表上一般都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國大學(xué)通識教育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大學(xué)這樣的強(qiáng)度。 只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學(xué)在通識教育課程上的小小改革，竟然會引發(fā)全美國的政治大風(fēng)暴，使得大學(xué)通識教育的問題在90年代初中期成為全美國的頭號政治辯論問題。其原因簡單說就是斯坦福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可以看出，大學(xué)通識教育在美國政治中占有多么重的分量。具體說，斯坦福首先對傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱做了改革，但改革后的課程縮寫恰恰仍然是CIV，但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、Ideas and Values，翻譯成中文就是“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細(xì)考察斯坦福1987年課程改革的新方案，特別是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實(shí)際就會發(fā)現(xiàn)，斯坦福的這個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛覆西方文明中心論。美國大學(xué)通識教育的五個(gè)階段從上面所說的情況可以看出，美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀(jì)末經(jīng)過了斷裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長期的爭執(zhí)，才在20世紀(jì)30年代到50年代重新得到制度化的奠基和重建。但是60年代以后，美國的通識教育又有反復(fù)。我下面將以4個(gè)美國大學(xué)為線索簡略回顧20世紀(jì)美國大學(xué)通識教育變遷的全過程，這4個(gè)大學(xué)按順序分別是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)，這并非因?yàn)檫@些都是名校，而是因?yàn)檫@4個(gè)大學(xué)可以代表美國大學(xué)通識教育發(fā)展的不同階段和主要爭論。 第一階段：美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求，標(biāo)志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學(xué)開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個(gè)別教師的教學(xué)實(shí)踐，要經(jīng)過二十多年時(shí)間的努力，到30年代末和40年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識教育體制。哥倫比亞大學(xué)的這個(gè)通識教育模式以后成為很多美國大學(xué)的樣板，在一定意義上可以說整個(gè)美國以后的大學(xué)通識教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。 第二階段：芝加哥大學(xué)從30年代開始到40年代成形的通識教育模式，實(shí)質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識教育擴(kuò)大為整個(gè)四年本科都是通識教育。哈欽斯推行的通識教育，實(shí)際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實(shí)行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登峰造極。但這個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成本科前兩年通識教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但芝大由此積累的整套通識教育課程配置和教學(xué)方式經(jīng)驗(yàn)則仍然是公認(rèn)全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42門課程，其中21門為通識教育課程，即通識教育課程占一半）。 第三階段：哈佛大學(xué)1945年的“自由社會的通識教育”報(bào)告其實(shí)是在“二戰(zhàn)”結(jié)束后對哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的社會學(xué)總結(jié)，把通識教育提到打造“美國文化熔爐”的高度，因此當(dāng)時(shí)對全國影響非常大。但也因?yàn)槿绱耍@個(gè)報(bào)告在80年代后成為被批判的靶子，因?yàn)?0年代美國意識形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛1945年的這個(gè)報(bào)告，對了解美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育而言，哈佛1945年的報(bào)告仍然是基本文獻(xiàn)。 第四階段：哈佛大學(xué)1978年的通識教育“方案”（所謂Rosovsky方案，1979年在哈佛試行）似乎后來的影響頗大，似乎尤其對中國大學(xué)很有影響。但這個(gè)哈佛1978年方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：60年代美國學(xué)生造反運(yùn)動極大地破壞了美國大學(xué)的通識教育。因?yàn)閺母鐐惐葋喆髮W(xué)開始的通識教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修的，學(xué)生運(yùn)動則反對任何公共必修課，認(rèn)為是強(qiáng)制而限制學(xué)生自由，因此60年代后美國大學(xué)的通識教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會、家長和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時(shí)又恢復(fù)必修通識教育課程。哈佛1978年通識教育方案以及卡內(nèi)基教育基金會80年代初很多有關(guān)通識教育的報(bào)告，都是這一背景的產(chǎn)物，其特點(diǎn)都是力圖恢復(fù)以前的通識教育質(zhì)量但盡可能不要給學(xué)生以“強(qiáng)制”的感覺。哈佛1978年方案其實(shí)很泛泛，并不特別高明，我個(gè)人認(rèn)為其理論價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于哈佛1945年的報(bào)告。 但由于哈佛地位特殊，我國許多大學(xué)現(xiàn)在往往都盲目地標(biāo)榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國大學(xué)20世紀(jì)上半葉奠定的通識教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實(shí)際上正如美國政治最無法仿