【正文】 然導(dǎo)致與其他共同體的矛盾。哈佛大學(xué)1945年的著名“紅皮書”《自由社會的通識教育》對“二戰(zhàn)”以后的美國通識教育影響很大，它談的是哈佛大學(xué)的本科生教育，但花了極大的篇幅來談中學(xué)教育。其次，更重要的是，這種指導(dǎo)思想恐怕仍然是以往強(qiáng)烈的“專業(yè)主義”教育思想和傳統(tǒng)的延續(xù)，仍然沒有真正把大學(xué)本科教育階段視為具有獨(dú)立的目的和目標(biāo)，而是對本科教育的目的和目標(biāo)含混不清。這里的問題不僅僅是商、法學(xué)院要不要人文教育以及如何進(jìn)行人文教育，而且更在于商、法學(xué)院占據(jù)大學(xué)的相當(dāng)大一部分資源，會對整個(gè)大學(xué)本科教育產(chǎn)生決定性的影響。要精心選擇可以入選的課程，而不是現(xiàn)在這樣五花八門的概論課。我主張中國大學(xué)的人文教育要中西并舉。因?yàn)樗刮覈芏啻髮W(xué)幾乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通識課程的外在分類方式，僅僅滿足于把學(xué)分有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包、供選擇的課程數(shù)量越多越好，但實(shí)際卻完全缺乏教學(xué)目的，更缺乏對教學(xué)方式的要求和規(guī)定。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我國大學(xué)發(fā)展通識教育的努力實(shí)際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。簡單地說，美國大學(xué)并非只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，而是每個(gè)本科大學(xué)生首先都必須接受高度強(qiáng)化的西方古典和經(jīng)典教育。在此之前，美國雖然也有歷史悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W(xué)院，但這些并不是現(xiàn)代意義的大學(xué)，這些學(xué)院的目標(biāo)是培養(yǎng)本地區(qū)本教派的牧師及其政治領(lǐng)袖，這些老學(xué)院長期實(shí)行的是西方的傳統(tǒng)教育，這就是以希臘文和拉丁文為中心的西方古典人文教育。這實(shí)際意味著，美國以往的以古典語言和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世紀(jì)末基本瓦解。 哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型今天談到美國高等教育史以及美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育，大家一定會談到一個(gè)人：芝加哥大學(xué)校長哈欽斯。 哈欽斯強(qiáng)調(diào)，大學(xué)之道首先在于所有不同科系、不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，這就要求所有不同科系、不同專業(yè)的人應(yīng)該在大學(xué)內(nèi)接受一種共同的教育，這就是他提出的“通識教育”主張，所謂“通識教育”就是對所有人的“共同教育”（mon education）。他認(rèn)為，雖然現(xiàn)代沒有必要再像以前那樣堅(jiān)持以希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國大學(xué)就會沒有共同精神基礎(chǔ)，沒有共同文化根基。 哈欽斯的大學(xué)理念和通識教育理念，可以說是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)重新移植到現(xiàn)代研究型大學(xué)，并加以現(xiàn)代改造。事實(shí)上正如克拉克?克爾后來總結(jié)美國現(xiàn)代大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國模式?jīng)_擊以后，從20世紀(jì)30年代開始，傳統(tǒng)的英國大學(xué)人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮影響，到40年代和50年代，美國現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本成形，這種新的大學(xué)模式就是克爾所說的“英國模式加德國模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國模式。我特別要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報(bào)告，起草卻用了兩年半的時(shí)間，而且是在“二戰(zhàn)”正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭目的”（war aims）或“戰(zhàn)爭問題”（war issues）。因?yàn)樗羞@些都加在一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們（美國）的文化模式”（our cultural pattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（the wisdom of the ages）。哈佛報(bào)告提出“共同過去”、“共同現(xiàn)在”和“共同未來”的概念，亦即一個(gè)共同體首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過去”，這樣這個(gè)共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會認(rèn)為他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的未來”。其原因簡單說就是斯坦福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教育以西方文明為中心這一核心。 第一階段：美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)。但這個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成本科前兩年通識教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但70年代中后期，社會、家長和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時(shí)又恢復(fù)必修通識教育課程。選修課再多，只是“目”，必修課才是“綱”。我們只能說，西方人對西方文明的傳統(tǒng)看護(hù)得太嚴(yán)實(shí)，而且這種看護(hù)已經(jīng)下意識地成為他們最高的政治原則。“當(dāng)代文明”這個(gè)課名很容易被誤解為只是講現(xiàn)代文明，其實(shí)這課內(nèi)容是講從古到今的西方文明，因此它其實(shí)就是以后美國各校普遍開設(shè)的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當(dāng)時(shí)自然是指西方經(jīng)典。在長期的實(shí)踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳統(tǒng)”扔得干干凈凈，我們現(xiàn)在的大學(xué)從未把中國歷代經(jīng)典還當(dāng)經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)發(fā)展中國經(jīng)典通識教育課程，而我們的悠久歷史更被歸結(jié)為“封建專制”四個(gè)字而棄之如糟粕，好像除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價(jià)值的東西。 整個(gè)四年本科的課程看上去非常簡單，即前三年的課是人文科學(xué)三門，社會科學(xué)三門，自然科學(xué)三門，數(shù)學(xué)一門，最后的第四年稱為“整合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門是哲學(xué)（課名為“觀察、解釋、整合”）。史學(xué)閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；戲劇是希臘悲劇和莎士比亞；小說是奧斯丁、康拉德、陀思妥耶夫斯基；哲學(xué)是柏拉圖和亞里士多德。 芝大當(dāng)時(shí)方案的最特別之處是把“西方文明史”放到最后的第四學(xué)年作為“整合課”，這也是當(dāng)時(shí)芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和社會科學(xué)的內(nèi)容。以上述“財(cái)富、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課程安排是每個(gè)學(xué)期集中閱讀4—5本經(jīng)典著作討論，通常第一個(gè)學(xué)期以柏拉圖、亞里士多德的著作為主；第二個(gè)學(xué)期四本書是霍布斯的《利維坦》，亞當(dāng)?斯密的《國富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會分工論》；第三個(gè)學(xué)期則一定有馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《道德譜系》和《善惡之外》。我們因此有必要仔細(xì)看一下這個(gè)斯坦福大學(xué)的通識教育改革。不妨舉出三學(xué)期的第一學(xué)期的新CIV中數(shù)門不同課的書目來比較，就可以看出，這些課程看上去名目不同，實(shí)際內(nèi)容卻是大同小異的： 第一學(xué)期的一門課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為:《荷馬史詩》；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩》；古希臘女詩人莎福詩歌；然后有孔子和老子。但我們可以看出，不管選哪一課，基本閱讀材料的重疊度是非常高的，都圍繞最基本的西方歷代經(jīng)典著作。在芝加哥，本科通識教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即不會列入當(dāng)代流行學(xué)者的著作，例如不會有哈耶克、羅爾斯、哈貝馬斯、德里達(dá)這些人的著作，亦即讀的必然是已經(jīng)公認(rèn)無疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學(xué)術(shù)論文給學(xué)生讀，以了解最新學(xué)術(shù)狀況）。美國大學(xué)教授常戲稱通識教育乃圍繞所謂“神圣的15種書”，亦即通識教育課程的基本讀本總圍繞這些最基本的西方經(jīng)典?，F(xiàn)在的問題是，我們必須著重看美國通識教育的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，亦即它對“核心課程”的嚴(yán)格設(shè)計(jì)和嚴(yán)格要求，而不宜只看其外在的課程分類方式，否則很多模仿只是東施效顰，根本都不知所為。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001—2002學(xué)年兩學(xué)期通識教育7個(gè)領(lǐng)域供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)31種；歷史研究23種；外國文化14種；道德思考10種；社會科學(xué)9種；定量推論7種（其中4種為社會科學(xué)）；自然科學(xué)17種。這樣的做法僅僅是在學(xué)表面而不是學(xué)實(shí)質(zhì)，這樣下去必然導(dǎo)致學(xué)校把所有開設(shè)通選課的精力都放在增加可以選擇的科目的量上。就此而言，我以為現(xiàn)在比較值得參考的是哥倫比亞大學(xué)的傳統(tǒng)模式，這不僅是因?yàn)槿缜懊嫠f，全美大學(xué)通識教育基本都是由哥大樣板變化發(fā)展而來，而且更因?yàn)楦绱竽Ｊ奖容^簡明而容易操作。事實(shí)上編寫出來的各種哲學(xué)史文學(xué)史之類都受編寫者的很大局限，其價(jià)值是不能與經(jīng)典原作相比的。我們的大學(xué)本科多年來習(xí)慣了“概論”加“通史”的教學(xué)方式，例如哲學(xué)系先來一個(gè)“哲學(xué)概論”，再來一個(gè)“中國哲學(xué)史”和“西方哲學(xué)史”，文學(xué)系則先來一個(gè)“文學(xué)概論”，再來“中國文學(xué)史”之類，這種課往往老師講得大而化之，學(xué)生聽得也是大而化之，年復(fù)一年地導(dǎo)致實(shí)際上可能老師本人都從未在任何經(jīng)典上下過工夫，而學(xué)生在本科時(shí)期更是幾乎很少深度閱讀任何經(jīng)典。這樣搞下去是永遠(yuǎn)不會有結(jié)果的，仍然不會有“通識教育”的靈魂和核心，亦即沒有哈佛、芝加哥、斯坦福所謂“共同核心課”的通識教育效果。因此，表面看上去學(xué)生自由度很高，可以在很多課中任意選擇，但其實(shí)哈佛通識教育的很多課程內(nèi)容，其閱讀文本都是類似上述芝加哥、斯坦福的內(nèi)容，學(xué)生所受的教育因此是與芝加哥、斯坦福非常類似的。以哈佛大學(xué)為例，1978年開始的哈佛通識教育核心課程方案分為5類，其中人文社會科學(xué)占4類（文學(xué)與藝術(shù)；歷史研究；社會科學(xué)與哲學(xué)；外國語言與文化），自然科學(xué)占一類。首先，美國不同大學(xué)各有不同的分類方式，例如前面提及的芝加哥大學(xué)分為6類，斯坦福大學(xué)分為9類等等；其次，即使同一大學(xué)在不同時(shí)期也有不同的分類，例如哈佛1978年體制分為5類，1985年后分為6類，現(xiàn)在則分為7類。 哈佛1945年報(bào)告在這方面完全相同，報(bào)告中建議的通識教育課程計(jì)劃實(shí)際基本是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學(xué)”通識全校必修課程一種，名為“文學(xué)的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩；希臘悲劇兩種；柏拉圖對話；《圣經(jīng)》；維吉爾；但丁；莎士比亞；密爾頓；托爾斯泰。唯一的差別在于斯坦福大學(xué)在每一門課中加了一兩本非西方經(jīng)典。 同一學(xué)期的“哲學(xué)”課內(nèi)容：荷馬史詩《伊利亞特》；柏拉圖的《菲多篇》和《理想國》；亞里士多德的《物理學(xué)》；阿奎那的《神學(xué)大全》選讀；歐洲中世紀(jì)哲學(xué)選讀；新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。雖然看上去很多，但核心課的核心則是9個(gè)領(lǐng)域中的第一個(gè)領(lǐng)域，即爭議最大或號稱最新潮的新CIV，因?yàn)檫@科是大學(xué)本科第一年必修，連續(xù)三個(gè)學(xué)期，每周上課5小時(shí)（5個(gè)學(xué)分，連續(xù)三學(xué)期共15學(xué)分），外加每周討論時(shí)間要求最好3—4小時(shí)，最少不低于2小時(shí)，討論課方式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚多博士生做助教來帶領(lǐng)討論）。例如90年代時(shí)的“財(cái)富、權(quán)力、美德”課，是由當(dāng)時(shí)芝大的本科生院院長（Dean of the College）親自上，選修學(xué)生多達(dá)千人（芝大一共3000名本科生），需要二十多名博士生做助教，每個(gè)助教帶兩個(gè)小班，每個(gè)班二十人左右。以其中的“社會科學(xué)共同核心課程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會科學(xué)核心課程，這3門課分別名為“財(cái)富、權(quán)力、美德”,“自我、文化、社會”以及“社會政治理論經(jīng)典”。 社會科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課名為“自我、文化與社會”。這種強(qiáng)調(diào)原著的必然結(jié)果是，西方重要思想家往往反復(fù)出現(xiàn)在不同課程，例如柏拉圖，人文科學(xué)必讀，社會科學(xué)必讀，西方文明史課必讀，哲學(xué)課必讀?！皷|方文明課”講的是歷史，第一個(gè)學(xué)期講中國、日本和印度的古典文明，第二學(xué)期則講三個(gè)文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文明轉(zhuǎn)型的開端。而更重要的是,“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”這兩門原先各自獨(dú)立的課，成為通識教育基本構(gòu)架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理:“文明”課講的是西方文明的歷史“演變”，而“人文經(jīng)典”則強(qiáng)調(diào)經(jīng)典著作提出的問題之永恒價(jià)值，即“不變”的東西。但要經(jīng)過20年后，到30年代后期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修課，也即所有本科生的必修課。 我們因此有必要進(jìn)一步更具體地考察美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的具體設(shè)置和課程安排，以便把握從20世紀(jì)初的哥倫比亞大學(xué)通識教育嘗試到20世紀(jì)末的斯坦福大學(xué)改革這一漫長過程中，美國通識教育最突出的共同特點(diǎn)是什么，哪些是我們可以借鑒的東西，哪些則僅僅是外在的不重要的東西，并不值得盲目模仿。從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰可以看出，整個(gè)20世紀(jì)美國大學(xué)通識教育不管有多少變化，其實(shí)歷來都有一個(gè)“綱”和靈魂，這就是通識教育基本課程設(shè)置是以鞏固學(xué)生的“西方文明認(rèn)同”為目的，整個(gè)通識教育的核心因此歷來是一整套的“西方文明”課。實(shí)際上正如美國政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因?yàn)樵谕ㄗR教育的實(shí)踐方面，哈佛其實(shí)只有一條，即它在50年代通識教育全盛時(shí)，與芝加哥大學(xué)一樣，都是由全校最有名的大師級學(xué)者教本科一年級的通識課。但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛1945年的這個(gè)報(bào)告，對了解美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育而言，哈佛1945年的報(bào)告仍然是基本文獻(xiàn)。哥倫比亞大學(xué)的這個(gè)通識教育模式以后成為很多美國大學(xué)的樣板，在一定意義上可以說整個(gè)美國以后的大學(xué)通識教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛覆西方文明中心論?？梢哉f，從40年代開始，美國現(xiàn)代大學(xué)的通識教育體制正是高度自覺地承擔(dān)了為美國現(xiàn)代社會奠定共同文化基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識教育可以毫不夸張地說就是打造“美國文化熔爐”的最基本政治機(jī)制，也是打造美國精英的最基本機(jī)制。這個(gè)報(bào)告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社會理論的高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“通識教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎(chǔ)，實(shí)際就是要打造美國文化共同體或“美國文化熔爐”。美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學(xué)，原因即在這里。而我們國家現(xiàn)在對通識教育沒有這樣的基本共識，所以討論問題往往無法深入，更難以理解一個(gè)小小通識教育問題怎么要討論兩年半。但是，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長的勞威爾（），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實(shí)行的選修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國模式。因此說來有趣的是，哈欽斯校長在芝大改革的時(shí)候，很多教授都恨死他了，但以后大家則都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮J斯的芝加哥”，似乎芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。他們因此認(rèn)為哈欽斯的通識教育計(jì)劃簡直是發(fā)神經(jīng)，認(rèn)為他是傳統(tǒng)主義、復(fù)古主義，想要把現(xiàn)代大學(xué)倒退回中世紀(jì)的學(xué)院。而更重要的是，只有這種